○ 程志宏

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

一、天性的概念

目前，關(guān)于“天性”還沒有一種非常權(quán)威性的、廣泛接受的解釋。

《心理學(xué)詞典》上解釋天性是“有機(jī)體天生的或遺傳的特性或特征。”〔1〕

《實(shí)用教育大詞典》上解釋“‘天性’是‘天然的品質(zhì)或特性’、‘自然賦予’。從上代繼承下來的解剖生理特點(diǎn)，主要感受器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點(diǎn)。”〔2〕

《教育大辭典》(簡(jiǎn)編本)上注解“天性”即“人的先天本性。語出《荀子·儒效》‘是非天性也，積靡使然也。’”〔3〕

馬克思將人的屬性分為自然屬性與社會(huì)屬性，并首先肯定了人的這種自然性“人直接的是自然存在物”，“具有自然的屬性”。馬克思曾以自然遺傳的觀點(diǎn)，指出人具有自然力、生物力這些力量作為天賦和才能，作為欲望存在于人身上。〔4〕

劉曉東認(rèn)為“天性是人身上的自然性、宇宙性，它是自然意志、世界意志、宇宙意志”，“它的內(nèi)容是本能、無意識(shí)和意識(shí)的先天形式以及部分意識(shí)，這部分的意識(shí)也是作為本能與無意識(shí)之鏡的意識(shí)，是對(duì)本能與無意識(shí)的意識(shí)，就像肉身有自我復(fù)制的欲望和生長(zhǎng)的能力一樣，精神也有自我復(fù)制的欲望和生長(zhǎng)的能力。精神的成長(zhǎng)與創(chuàng)造，與肉身的生殖與成長(zhǎng)一樣，都是自然而然的。它們是人的本能，也是自然的意志。”〔5〕

本文將天性視為自然對(duì)人的發(fā)展的規(guī)定性，也是人身上的自然屬性，也就是夸美紐斯的“自然法則”“種子”、裴斯泰洛齊的“自然天性”、福祿貝爾的“神秘本能”(福祿貝爾分為四種:活動(dòng)的本能、創(chuàng)造的本能、藝術(shù)的本能、宗教的本能)、蒙臺(tái)梭利的“內(nèi)在教師”、杜威的“本能”(杜威分為四種:社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、藝術(shù)的本能)等。

二、天性是不可教的，需要敬畏和保護(hù)

1．天性是不可改變的，需要敬畏

天性是人的自然屬性，是人與生俱來的秉賦，“它含有一切遺傳的東西，一切起點(diǎn)，一切人體中存在的東西?！?弗洛伊德)人不是一張任憑文化涂寫的白紙，他是一個(gè)富有活力和特殊結(jié)構(gòu)的實(shí)體，當(dāng)他自身適應(yīng)時(shí)，他是以特殊的、確定的方式反應(yīng)在環(huán)境的，如果人像動(dòng)物一樣，通過改變自己的本性，自動(dòng)地適應(yīng)外在環(huán)境，并適合生活在他所唯一能適應(yīng)的特殊環(huán)境中，那么，他就會(huì)進(jìn)入專門化的死胡同，這種專門化乃是每一種動(dòng)物的命運(yùn)，于是，人就阻礙了歷史的發(fā)展。另一方面，如果人自身能在毫無沖突的情況下，適應(yīng)違背他本性的所有環(huán)境，那么人類也就無歷史可言。人類的進(jìn)化植根于人的適應(yīng)性，植根于他的本性中無可毀滅的某些特征，這些特性強(qiáng)迫他永久無止境地尋求更適合于他內(nèi)在需要的環(huán)境。天性是使人在各種情況下保持自我的依據(jù)。天性是不可教、不可改變的，我們應(yīng)對(duì)天性保持敬畏。

柳宗元在《種樹郭橐駝傳》中介紹了郭橐駝豐富的植樹經(jīng)驗(yàn)和高明的種樹技術(shù):他“所種樹，或遷徙，無不活，且碩茂，早實(shí)以蕃”，“他植者雖窺視仿慕，莫能如也”。至于種樹的訣竅，“郭橐駝非能使木壽且孽也，能順木之天以致其性焉爾?！惫荫?wù)J為樹木的“天性”就是:“其本欲舒”“其培欲平”“其土欲故”“其筑欲密”“其漪也若子”“其置也若棄”，種樹一定要做到“不害其長(zhǎng)”。郭橐駝懂得樹木的天性，正是對(duì)樹木的天性保持敬畏，“不害其長(zhǎng)”，順著樹木的自然天性去栽培，從而保護(hù)和發(fā)展了它的生機(jī)，收到了“天者全而其性得”的理想效果，這正是他種樹“無不活”的訣竅。所以，“其置也若棄”，看似不管不問，無所作為，其實(shí)非也。看似無所作為，實(shí)際上卻是順應(yīng)自然，不作干擾，這正是郭橐駝的過人之處。他種樹的全部秘密在于順天致性，即尊重樹的自然天性和成長(zhǎng)規(guī)律，保護(hù)樹的自然潛能并使其充分表達(dá)出來。而其他種樹的人則不然，他們違背了樹木生長(zhǎng)的天性，種樹時(shí)“根拳而土易。其培之也，若不過焉則不及”。“旦視而暮撫，已去而復(fù)顧”，甚至“爪其膚以驗(yàn)其生枯，搖其本以觀其疏密”，表面上好像很關(guān)心，但結(jié)果卻適得其反，“雖曰愛之，其實(shí)害之;雖曰憂之，其實(shí)仇之”，以致于摧殘了樹木的本性，扼殺了它的生機(jī)。這樣的種樹人多像溺愛子女的那些成人們!

龔自珍在《病梅館記》中也以隱喻的方式告誡我們:過多干涉、干擾、束縛兒童，反而使兒童這一幼苗無法長(zhǎng)成枝繁葉茂的大樹，更無望成為棟梁。教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的自然本性，應(yīng)當(dāng)給予兒童自由成長(zhǎng)的空間，應(yīng)當(dāng)使兒童這棵小樹柔嫩的樹干和枝條自由地享受陽光雨露。

2．天性是潛在的，需要保護(hù)和激發(fā)

天性是不可改變、不可教的，但是天性也是需要保護(hù)和激發(fā)的。禾苗需要雨水，但暴風(fēng)雨會(huì)把它摧毀;幼芽需要陽光，但曝曬會(huì)使之枯萎;天性亦如此。兒童的成長(zhǎng)需要成人的幫扶，兒童的成長(zhǎng)離不開教育。

夸美紐斯一再強(qiáng)調(diào):“我們不必從外面拿什么東西給一個(gè)人，只需把那暗藏在身內(nèi)的固有的東西揭開和揭露出來，并重視每個(gè)個(gè)別的因素就夠了?！薄叭f物確乎都已存在人的身上:燈、油、火絨，以及一切用具都已具備，只消他善于擦出火星，點(diǎn)上火，點(diǎn)好燈，他便立刻能夠看見，能夠充分享受上帝的智慧放在他身上和世間的稀有的珍藏。”〔6〕

蒙臺(tái)梭利也認(rèn)為兒童存在著與生俱來的內(nèi)在生命力或內(nèi)在潛能，這種生命力是積極的、活動(dòng)的、發(fā)展著的存在，具有無窮無盡的力量，按照遺傳確定的生物學(xué)規(guī)律發(fā)展。

面對(duì)這些“種子”“內(nèi)在生命力或內(nèi)在潛能”，教育的任務(wù)不是給孩子所有他們要學(xué)的東西，而是喚醒和激發(fā)，并使之循著兒童自身的規(guī)律獲得自然和自由的發(fā)展，正如福祿貝爾所說:教育的目的是喚醒人類內(nèi)在的精神本性和力量。

孩子的天性是需要引導(dǎo)的。教育者要擁有農(nóng)民種莊稼的心態(tài)，在合適的時(shí)機(jī)給莊稼施肥、澆水、滅蟲，精心呵護(hù)之下，終會(huì)有豐收之果。

三、保護(hù)天性就要保衛(wèi)童年

盧梭:“在萬物的秩序中，人類有他的地位;在人生的秩序中，童年有他的地位;應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！薄?〕

童年是人生最自然的時(shí)期，是天性保存得最完全的時(shí)期，是潛在人性內(nèi)容最完整的時(shí)期。馬拉古奇曾說過:大自然下令，人類的幼仔期在所有動(dòng)物中應(yīng)當(dāng)持續(xù)最久的時(shí)間。正如托爾斯泰所說的，那是因?yàn)榇笞匀恢蓝嗌俸恿鞅仨毧缭?，有多少小徑必須重新走過，大自然讓成人與幼兒有更正錯(cuò)誤的時(shí)間、克服偏見的時(shí)間、幼兒可以掌握他們自己呼吸的韻律，重塑自己、同儕、家長(zhǎng)、教師和這世界的形象。〔8〕他勸導(dǎo)人們:“成人必須團(tuán)結(jié)一致，反對(duì)給予孩子過度的壓力，反對(duì)讓孩子匆忙地脫離童年的做法?！薄?〕

考古專家已經(jīng)意識(shí)到:有些極富價(jià)值的寶庫，在目前的技術(shù)條件下不宜開掘。面對(duì)童年，面對(duì)兒童的天性，在我們對(duì)早期教育越來越重視、越來越熱衷的時(shí)候，似乎對(duì)孩子應(yīng)該接受什么樣的教育表現(xiàn)出莫大的主觀和自信，甚至還表現(xiàn)出莫名的犧牲與冒險(xiǎn)精神。相反，西方國(guó)家對(duì)早期兒童需要什么樣的教育等諸類問題的思考和選擇，常常表現(xiàn)出更多的猶豫和慎重，即便是經(jīng)歷了18世紀(jì)中葉以來教育的理性時(shí)代，教育已經(jīng)充分沐浴在“自然、自由”的氛圍之中，他們?cè)趯?duì)兒童早期教育的選擇上還是顯得小心翼翼。對(duì)于兒童的教育尤關(guān)謹(jǐn)慎，不恰當(dāng)?shù)亍伴_發(fā)”、“開掘”不僅不利于兒童的茁壯成長(zhǎng)，而且可能會(huì)令其受傷甚至毀滅。

人為地壓縮兒童的童年，使得兒童的童年期過于匆忙，兒童被迫去成長(zhǎng)，而且成長(zhǎng)過快、太迅速，勢(shì)必嚴(yán)重影響兒童正常、健康地成長(zhǎng)。因此，保護(hù)天性就要保護(hù)童年。

1．“童年的消逝”

童年期有其自身的意義，像哪吒那樣生下來就會(huì)跳、會(huì)跑不一定(甚至可以說一定不)是好事。早開花的樹反而凋謝得快，而晚一點(diǎn)開花的樹卻得到較大的力量和耐久性;早熟的果子只能當(dāng)天有用，卻不易保存，而晚熟的果子卻可以常年保存。

但是，我們從生活中悲哀地看到:童年期正在消逝，兒童的生活不斷受到成人生活的侵蝕;兒童沒有自己的主體地位，兒童作為人，正淪為某些外在力量任意把玩的對(duì)象、任意加工的原料;兒童的天性、兒童發(fā)展的基本規(guī)律沒有受到應(yīng)有的尊重，兒童的獨(dú)立人格沒能夠得到應(yīng)有的禮遇，兒童的生存與發(fā)展的基本需要沒有得到滿足。教育在一定程度上發(fā)生了“異化”，教育成為某些成人手中的“工具”，也成為兒童身上的“枷鎖”。這種現(xiàn)象在早期教育中表現(xiàn)得非常突出。當(dāng)前早期教育得到前所未有的重視，然而恰恰是我們今天比過去任何時(shí)候都忽視兒童內(nèi)在天性，無視兒童需要和原發(fā)性的教育實(shí)踐活動(dòng)。當(dāng)前早期教育中普遍存在著過分強(qiáng)調(diào)識(shí)字、英語、才藝等正規(guī)的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，過分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練，過分符號(hào)化等現(xiàn)象，早期教育理論和實(shí)踐中存在過分簡(jiǎn)單化和功利化的傾向……事實(shí)上，兒童是以他們自己的方式、在他們自己的最佳時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)那些童年期的常規(guī)任務(wù)的。他們獲得驚人的知識(shí)、語言和社會(huì)規(guī)范等方面的儲(chǔ)備，這通常并不需要成人專家或?qū)W院式教育的幫助。但是，當(dāng)他們的潛力因額外的任務(wù)而被開發(fā)得太早時(shí)，問題就出來了。因此，重新審視教育，重新關(guān)注童年、兒童的天性、兒童的生活方式、兒童的現(xiàn)實(shí)生活地位，賦予兒童教育生命價(jià)值與生活意義，已經(jīng)成為當(dāng)今教育改革的必然要求。

(1)過早專門化訓(xùn)練

曾經(jīng)有人問過弗洛伊德，以前維也納街頭到處可見的擦鞋童后來都做了什么?這些鞋童精明世故，能言善道，因而頗得顧客歡心。弗洛伊德思考了片刻，回答道:“他們后來都變成補(bǔ)鞋匠了?！卑瑺柦鸬路浅Ｙ澷p弗洛伊德的回答，從某方面來說，這些鞋童成長(zhǎng)得太快，以至于不能有進(jìn)一步的發(fā)展。他們的人格特質(zhì)過早被定型，幾乎沒有給未來人格的發(fā)展預(yù)留任何的空間。過早專門化訓(xùn)練不利于兒童的系統(tǒng)的成長(zhǎng)、整體的發(fā)展。如果我們不適應(yīng)兒童的天性，任憑我們的教養(yǎng)推動(dòng)兒童超越其自然的水平，這種做法對(duì)兒童的正常成長(zhǎng)并無益處，反而可能導(dǎo)致長(zhǎng)期發(fā)展的受阻。

皮亞杰認(rèn)為，人為地推動(dòng)兒童超越其自然的水平，無異于訓(xùn)練動(dòng)物在馬戲團(tuán)中表演雜技，這種做法對(duì)兒童的正常成長(zhǎng)并無益處，反而可能導(dǎo)致長(zhǎng)期發(fā)展中的阻滯。有時(shí)候，文火慢熬要遠(yuǎn)勝于猛火強(qiáng)攻。因此，“我們可以設(shè)想，兒童發(fā)展的較慢速度也許有利于最后更大的進(jìn)展。”〔10〕

費(fèi)歇爾(Kurt W．Fischer)等人提出了“成長(zhǎng)與發(fā)展的非線性動(dòng)態(tài)模式”，不僅證明了皮亞杰的有關(guān)思想，而且進(jìn)一步揭示出，在某種行為上的不當(dāng)刺激所導(dǎo)致的短期變化，會(huì)對(duì)人的整體成長(zhǎng)系統(tǒng)產(chǎn)生彌散性的影響，使整體發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，并且在接受不當(dāng)?shù)拇咴缡齑碳さ哪莻€(gè)領(lǐng)域，產(chǎn)生較為低下的發(fā)展水平。

費(fèi)歇爾等人指出，當(dāng)成長(zhǎng)速率過于高漲時(shí)，可能導(dǎo)致系統(tǒng)成長(zhǎng)的紊亂無序。在這個(gè)意義上可以說，為了導(dǎo)致穩(wěn)定地平衡地系統(tǒng)地發(fā)展，應(yīng)保持比較平衡的成長(zhǎng)速率，使得成長(zhǎng)過程呈相對(duì)平衡的趨勢(shì)?！?1〕由此可見，教育和干預(yù)所提供的支持性影響應(yīng)當(dāng)是適應(yīng)有度的，各領(lǐng)域之間的聯(lián)系和影響應(yīng)當(dāng)是適中的，這樣才有利于系統(tǒng)的成長(zhǎng)、整體的發(fā)展。

洛倫茲也強(qiáng)調(diào)非專門化和改變自身以適應(yīng)新環(huán)境的能力是人類的關(guān)鍵特征，過早專門化是不明智的。從根本上講，兒童成長(zhǎng)得太快，他們的心理過早地結(jié)構(gòu)化、定向化，也就不可能為進(jìn)一步的發(fā)展留下空間。

21世紀(jì)的今天，中國(guó)教育市場(chǎng)里許多人吆喝著“千萬不要讓孩子輸在起跑線上”。而兩個(gè)半世紀(jì)以前，盧梭卻告誡人們:“不僅不應(yīng)當(dāng)爭(zhēng)取時(shí)間，而且還必須把時(shí)間白白地放過去?！彼Q此為“最重要的和最有用的教育法則”?！鞍凑兆匀坏倪M(jìn)程來說，他們所需要的教育正好同你實(shí)行的教育恰恰相反。在他們的心靈還沒有具備種種能力以前，不應(yīng)當(dāng)讓他們運(yùn)用他們的心靈。因?yàn)?，?dāng)它還處在蒙昧的狀態(tài)時(shí)，你給它一個(gè)火炬它也是看不見的，而且，在遼闊的思想原野中，它也不可能找到理性所指引的道路，因?yàn)槟菞l道路的痕跡是這樣的模糊，就連最好的眼睛也難以辨認(rèn)。所以最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理……你開頭什么也不教，結(jié)果反而會(huì)創(chuàng)造一個(gè)教育的奇跡。”〔12〕其實(shí)，盧梭上面的話并不是主張浪費(fèi)童年時(shí)光，而是批評(píng)那些類似“千萬不要讓孩子輸在起跑線上”的心態(tài)。他其實(shí)也是主張教育的，他主張的教育是“消極的教育”:“你必須鍛煉他的身體、他的器官、他的感覺和他的體力，但是要盡可能讓他的心閑著不用，能閑多久就閑多久……所有這些延緩的做法都是有利的，使他大大地接近了最終目的而又不受什么損失?！币簿褪钦f不要讓兒童成長(zhǎng)得太快，不要進(jìn)行過早的、專門化的訓(xùn)練，“如果延到明天教也沒有大關(guān)系的話，就最好不要在今天教了”?！?3〕

(2)過度開發(fā)

早期的過度訓(xùn)練所遺留的惡劣影響是很深刻的。在《奧林匹克賽會(huì)歷年優(yōu)勝選手題名錄》中，先在兒童競(jìng)賽中得獎(jiǎng)，隨后這個(gè)選手又在成人比賽中得獎(jiǎng)的人，總共只有二三例，原因是明顯的早期訓(xùn)練中的劇烈運(yùn)動(dòng)損耗了兒童選手們的體魄?！?4〕

喜而不語，不是說高興不能分享，而是不能為了自己高興，而讓別人不痛快。《菜根譚》中說：“淡泊之士，多為濃妝者所疑；檢飭之人，多為放肆者所忌。君子處此，固不可少變其操履，亦不可太露其鋒芒?！毕捕徽Z，說的更是不張狂自傲。

教育也是如此。明代大思想家王陽明認(rèn)為:“凡授書，不在徒多，但貴精熟;量其資稟，能二百字者止可授以一百字，常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美?！薄秾W(xué)記》中說:“學(xué)不躐等也”，意思是學(xué)習(xí)要由淺入深、由易到難、由近及遠(yuǎn)、由簡(jiǎn)到繁，不能跳躍。這些說法，非常契合現(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)的原理。

然而觀諸今人，往往卻是“量其資稟，能二百字者定授以三百字，?？制渚窳α坑杏唷?。很多教師和家長(zhǎng)，恨不得一口吃成個(gè)胖子，一天培養(yǎng)出個(gè)“神童”，這明顯是對(duì)教育規(guī)律的違背。在如此教育方式下，資質(zhì)較差的固然會(huì)被拖垮，資質(zhì)較好的同樣也會(huì)被拖垮。

2．讓孩子享受童年

事實(shí)上，我們對(duì)于兒童階段的基本認(rèn)識(shí)就需要反思。我們常說童年是人生的準(zhǔn)備階段，要為將來的發(fā)展打好基礎(chǔ)，一切為了將來。但童年本身呢?童年有沒有自身的價(jià)值?童年算不算人生的一部分?

盧梭認(rèn)為那種“時(shí)刻向往如此渺茫的未來，而輕視可靠的現(xiàn)在”的念頭，“簡(jiǎn)直是發(fā)了瘋”。這是因?yàn)槿说囊簧嵌虝旱?，而童年的光陰就更是短暫得不能再短暫了，是“稍縱即逝的時(shí)光”。在盧梭看來，童年是兒童的極其珍貴的財(cái)富，我們不得以任何方式去剝奪這筆“財(cái)富”，童年的生活是有價(jià)值的。那種輕視兒童現(xiàn)在的做法，導(dǎo)致了兒童在其童年受盡了折磨和痛苦，享受不到兒童應(yīng)有的歡樂。因此，“既然是不能肯定目前的痛苦能夠解決將來的痛苦，為什么又要他遭受他現(xiàn)時(shí)承受不了的那么多災(zāi)難呢?”〔15〕所以，在目前就把兒童弄得“怪可憐的”，而“好歹終有一天使他獲得幸?！钡南Ｍ?，“這樣的遠(yuǎn)慮是多么糟糕”。蘇霍姆林斯基也宣稱:“童年是人生最重要的時(shí)期，這不是對(duì)未來生活的準(zhǔn)備時(shí)期，而是真正的、燦爛的、獨(dú)特的、不可重現(xiàn)的一種生活?！薄?6〕

我們應(yīng)該讓孩子們享受童年，而不是逼著他們把這段人生犧牲掉，犧牲給成人社會(huì)和他們自己的“不定的”未來。

四、教育的本質(zhì)在發(fā)現(xiàn)天性并引導(dǎo)其成長(zhǎng)

當(dāng)前的兒童教育通常并不是遵循和順應(yīng)兒童的天性，而是打著“不輸在起跑線上”的旗號(hào)，通過給兒童灌輸一些知識(shí)、技能來戕害兒童的天性，發(fā)展兒童的“潛能”。這種做法錯(cuò)誤地把兒童的發(fā)展看作是一個(gè)由外向內(nèi)填塞的過程，這樣的兒童教育正是劉曉東所批評(píng)的“向兒童填輸許多東西——這等于是向井里拼命填東西。填到最后，井里再也沒水了，孩子的心靈也就失去創(chuàng)造力了”?！?7〕

1．兒童的天性如同“自給自足”的“種子”

夸美紐斯率先提出了著名的“種子說”:“在我們身上自然地播有知識(shí)、德行與虔信的種子。”“把來到世上的人的心理比作一顆種子或一粒谷米是很正當(dāng)?shù)?，植物或樹木?shí)際已經(jīng)存在種子里面，雖則它的形象實(shí)際上看不出來。這是很明顯的，因?yàn)榉N子如果種在地下，它便會(huì)向下生出根芽，向上長(zhǎng)出嫩枝，嫩枝憑著它們的天生的力量日后便可長(zhǎng)成枝柯與樹葉，垂著綠蔭，點(diǎn)綴著花兒與果實(shí)。”他強(qiáng)調(diào)，“人不是一塊可以隨心所欲雕刻的木頭;他是一個(gè)不斷地塑造著自己的活的形象?！薄?8〕

裴斯泰洛齊也贊成夸美紐斯的論斷，認(rèn)為兒童的天性就如同“一顆小小的種子，它含有了大樹的形狀和特征，被種在土里，整個(gè)的大樹是一個(gè)不可分開的有機(jī)體，它整個(gè)的發(fā)展均存在于其種子和根部。人就好像是一顆大樹，在新出生的孩子身上隱藏著在其整個(gè)一生中所要展現(xiàn)的本領(lǐng)?！薄?9〕

2．教師像“園丁”一樣，發(fā)現(xiàn)并順應(yīng)“種子”成長(zhǎng)的規(guī)律

夸美紐斯認(rèn)為一位教育者就是一個(gè)園丁，他照料著花木，但總是尊重他們成長(zhǎng)的自然(天性):“自然世上的人的思想形象難以看到，但是可以把它比做草木的種子核仁。因而，人沒有必要從外界得到一切，而是要使隱藏的內(nèi)部的一切得以展開和表現(xiàn)。”“教師的職責(zé)無外乎是在他們思想上耕耘播種，小心地澆灌上帝的花木，這樣便能發(fā)展和成長(zhǎng)?！薄?0〕

裴斯泰洛齊聲稱正確的教育如同園丁的藝術(shù)?！笆裁词钦嬲慕逃?它就如同是一位園丁的藝術(shù)，在他的照看下，百花齊放，萬木爭(zhēng)春。人對(duì)花木實(shí)際的生長(zhǎng)沒有任何作用，生長(zhǎng)的要素寄存于小樹木之中，園丁種植澆水，但是上帝讓其生長(zhǎng)，教育家也同樣如此。他不能給人任何一點(diǎn)力量，他既不能給他人生命，也不能讓他呼吸，他僅僅能注意不讓外來的暴力損害或打擾他，他要關(guān)照讓發(fā)展沿著固有的規(guī)律前進(jìn)?！薄?1〕

福祿貝爾指出，兒童是花木，教師是園丁。“我們給動(dòng)植物以空間和時(shí)間，因?yàn)槲覀冎栏鶕?jù)存在于他們身上的法則、規(guī)律，它們能茁壯成長(zhǎng)。對(duì)幼小的動(dòng)植物要耐心，不能采用拔苗助長(zhǎng)的辦法，因?yàn)槿魏蜗喾吹淖龇ǘ紩?huì)打擾它們純潔的展開和良好的發(fā)展，這是眾所周知的?？墒怯仔〉娜祟悅€(gè)體卻被當(dāng)作一塊蠟、一堆泥，可以由人去任意捏造……對(duì)葡萄必須剪修……盡管是小心翼翼地剪修，可是如果園丁在勞動(dòng)中不能夠被動(dòng)地注意遵循植物的自然規(guī)律，也難免毀掉藤架。……在處理自然界的事物時(shí)，我們走的路是對(duì)的;可是在處理人時(shí)，我們卻迷了路。而在兩者中起作用的力量卻是來自同一源泉，遵循同一規(guī)律?！薄敖逃娜蝿?wù)在于促進(jìn)兒童的自我活動(dòng)和內(nèi)在本質(zhì)力量的發(fā)展，挖掘兒童內(nèi)在生命的潛力?！薄?2〕要完成這些任務(wù)，促進(jìn)兒童“內(nèi)在本質(zhì)力量”的和諧發(fā)展，教育就必須依據(jù)兒童發(fā)展的規(guī)律，遵循兒童的天性。

近年來風(fēng)靡世界的意大利瑞吉?dú)W“方案教學(xué)”就把教養(yǎng)的本質(zhì)發(fā)揮得淋漓盡致。瑞吉?dú)W的成功經(jīng)驗(yàn)表明，只有教育符合兒童的天性、兒童的興趣與需要、兒童發(fā)展的規(guī)律，只有教育的“大綱”符合兒童的“大綱”，才能成為成功的教育。

3．教育還要引導(dǎo)天性的成長(zhǎng)

把兒童比作種子或花木，把教師比作園丁，這是一種類比。實(shí)際上，兒童比種子或花木要復(fù)雜得多，教師的工作比園丁也要復(fù)雜得多，盡管它們擁有共同的或共通的規(guī)律。

裴斯泰洛齊指出，人類與動(dòng)植物的生長(zhǎng)作為生命現(xiàn)象有其一致之處，但是人類又不同于動(dòng)植物，“人類生命的真正源泉、人類善惡的真正源泉是從人類感覺的自我和感覺的環(huán)境中吸收過來的，而不是依附于人的軀體;它超越了一切肉體的羈絆，它是自由的?！薄?3〕當(dāng)樹木處于旱或澇的狀態(tài)時(shí)，是否澆水、排水取決于園丁的意念，也就是說，樹木的死活取決于園丁的安排。但是人不同，人可以意識(shí)到外部的一些影響并加以自我調(diào)整?？傊?，“樹木不能自我?guī)椭?，人能”，因?yàn)槿耸亲杂傻?。?4〕人的成長(zhǎng)受周圍環(huán)境的影響，同時(shí)，人面對(duì)同一環(huán)境又可以有一定的自由選擇，從而主動(dòng)地參與自我塑造活動(dòng);花木對(duì)于園丁是受動(dòng)的，而兒童面對(duì)教師則有其積極主動(dòng)的一面。因此，相對(duì)于園丁來說，教師不僅要發(fā)現(xiàn)并順應(yīng)“種子”成長(zhǎng)的規(guī)律，還要指導(dǎo)天性的成長(zhǎng)。

蒙臺(tái)梭利雖然強(qiáng)調(diào)兒童體內(nèi)存在“內(nèi)在教師”“精神胚胎”“有吸收力的心智”，強(qiáng)調(diào)兒童通過“工作”達(dá)到自由與紀(jì)律的辯證和諧，獲得自我發(fā)展。同時(shí)，在蒙臺(tái)梭利看來，在兒童的自由活動(dòng)、自我教育中，教師并不是無所事事，她對(duì)教師提出了三項(xiàng)要求:其一，具備觀察的素質(zhì)，了解兒童的特點(diǎn)。她說“觀察時(shí)等待”是教育者的座右銘，觀察是幼兒教育工作者“必須學(xué)習(xí)和研究的唯一一本書”。其二，善于指導(dǎo)或引導(dǎo)兒童。她說:“教育工作者的首要任務(wù)是:刺激生命——使兒童自由發(fā)展與開展”〔25〕。她要求教師成為“有準(zhǔn)備的環(huán)境”的“保護(hù)者”和“管理者”，成為兒童的示范者，成為兒童作業(yè)的促進(jìn)者，成為良好紀(jì)律的維持者。其三，成為學(xué)校與家庭、社區(qū)的聯(lián)絡(luò)者和溝通者。

維果茨基認(rèn)為兒童有自己的“大綱”，他指出學(xué)前教育是否成功，取決于“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度”。如果成人或教師的大綱偏離了兒童自己的大綱，是斷然難以實(shí)現(xiàn)的。他極力批判分科教學(xué)和超前教育，他說:“如果我們給自己規(guī)定了任務(wù)，讓兒童在學(xué)前期便完成學(xué)校大綱，就是說，授予兒童每門學(xué)科的按其邏輯編排的系統(tǒng)的知識(shí)，那么很明顯，我們永遠(yuǎn)也不會(huì)完成這個(gè)任務(wù)——即將傳授知識(shí)與使這個(gè)大綱變成兒童自己的大綱結(jié)合起來。”〔26〕但是，他認(rèn)為教育不能“只是充當(dāng)發(fā)展的尾巴”，不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。他指出“只有那種走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)。”〔27〕因此，他提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，要求教育者創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，幫助兒童從“獨(dú)立水平”邁向“幫助水平”。其追隨者進(jìn)一步提出支架式教學(xué)(scaffolding teaching)理論，其本質(zhì)在于:以“最近發(fā)展區(qū)”作為教師介入的空間，為兒童的學(xué)習(xí)提供支持，促使兒童主動(dòng)而有效地學(xué)習(xí)。在這個(gè)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中，為了確保兒童學(xué)習(xí)的有效性，教育者必須參與到兒童的學(xué)習(xí)過程中去，不斷提出挑戰(zhàn)性任務(wù)和必要的支持，激發(fā)其心理機(jī)能的運(yùn)作和轉(zhuǎn)化。

五、教育應(yīng)幫助兒童獲得幸福

兒童教育要為兒童的可持續(xù)性發(fā)展服務(wù)，而這個(gè)過程應(yīng)該是幸福的，并且兒童教育的最終極目標(biāo)是要使兒童過上幸福的生活。人類生生不息的努力、奮斗，一代又一代的傳承文明，都是為了使人類過上更加幸福的生活。幸福是人的一種積極的心理感受，一切與人的身心健康成長(zhǎng)相關(guān)的積極感受才是幸福的。那些與兒童的身心發(fā)展相一致的活動(dòng)都會(huì)給兒童帶來幸福。對(duì)于兒童來說，學(xué)習(xí)是他們的主要任務(wù)，因此，教育能否給兒童幸福，就成了他們整個(gè)生活是否幸福的主要標(biāo)準(zhǔn)。

幸福不僅是物質(zhì)上的滿足與優(yōu)越。在音樂劇《歡樂公主》中，在媽媽柔佳看來一個(gè)芭比娃娃價(jià)值幾百元，小烏龜只值幾元錢。而對(duì)于女兒歡歡來講，喜歡就是快樂，擁有小烏龜比擁有芭比娃娃更幸福。所以成人必須了解兒童的天性，了解兒童的興趣需要，發(fā)現(xiàn)兒童的生命法則。另外，我們還應(yīng)看到，兒童是否幸福取決于當(dāng)前的活動(dòng)是否滿足兒童的天性需要。不同的生命階段有著不同的需要，成人的需要不能代替兒童的需要。兒童有自己發(fā)展的需要，杜威說“兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)與規(guī)律的世界?！薄?8〕

要使兒童愉快地接受教育，要使教育愉快地為兒童所接受，就要認(rèn)識(shí)兒童發(fā)展的天性和需要，不要強(qiáng)迫兒童去接受違背其自然本性的東西?！耙磺羞`抗兒童成長(zhǎng)內(nèi)在力量的、外在強(qiáng)加的活動(dòng)對(duì)兒童來說均無幸?？裳缘模踔潦遣恍业??！薄皬囊欢ㄒ饬x上說，是成人的干預(yù)使兒童沒有充分感受到真正的幸福。同時(shí)，我們也可以認(rèn)定，成人的努力——朝著兒童生命潛能成長(zhǎng)方向的努力，能使兒童更好地?fù)碛行腋??！薄?9〕

教育要在遵循兒童天性的基礎(chǔ)上使兒童獲得可持續(xù)性的發(fā)展，兒童教育的過程應(yīng)使兒童感受到幸福，兒童教育是為了兒童幸福的生活。愿祖國(guó)的兒童在我們共同的努力下，如陽光下的花兒，幸福成長(zhǎng)!

注釋:

〔1〕〔美〕阿瑟·S·雷伯:《心理學(xué)詞典》，上海譯文出版社，1996年，第14頁。

〔2〕《實(shí)用教育大詞典》，北京師范大學(xué)出版社，1995年，第450頁。

〔3〕《教育大辭典》(簡(jiǎn)編本)，上海教育出版社，1999年，第463頁。

〔4〕《馬克思恩格斯全集》第42卷，北京人民出版社，1929年，第67頁。

〔5〕劉曉東:《論教育與天性》，《南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2003年第4期，第14頁。

〔6〕〔18〕〔20〕〔捷〕夸美紐斯:《大教學(xué)論》，傅任敢譯，人民教育出版社，1984 年，第74、28 頁。

〔7〕〔12〕〔13〕〔15〕〔法〕盧梭:《愛彌兒》，李平漚譯，北京:商務(wù)印書館，1978 年，第28、96、97、73 頁。

〔8〕〔美〕C．Edwards，L．Gandini，G．Forman:《兒童的一百種語文》，羅雅芬等譯，臺(tái)灣心理出版社，2000年，第88頁。

〔9〕〔意〕Loris Malaguzzi等:《孩子的一百種語言》，張軍紅等譯，臺(tái)灣光佑文化事業(yè)股份有限公司，1998年，第24頁。

〔10〕楊寧:《幼態(tài)持續(xù)、發(fā)展的原發(fā)性和早期教育》，《西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2002年第4期，第30頁。

〔11〕劉曉東:《兒童教育新論》，江蘇教育出版社，1998年，第82頁。

〔14〕劉曉東:《教育者應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)等待》，《早期教育》2002年第10期。

〔16〕〔前蘇聯(lián)〕蘇霍姆林斯基:《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》，唐其慈等譯，天津教育出版社，1981年。

〔17〕劉曉東:《解放兒童》，新華出版社，2002年。

〔19〕〔21〕〔22〕〔英〕伊麗莎白·勞倫斯:《現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展》，紀(jì)曉林譯，北京:北京語言學(xué)院出版社，1992年，第165－166、21、210 －211頁。

〔23〕〔24〕〔瑞士〕裴斯泰洛齊:《裴斯泰洛齊教育論著選》，夏芝蓮等譯，人民教育出版社，1992年，第323、322 頁。

〔25〕楊漢麟、周采:《外國(guó)幼兒教育史》，廣西教育出版社，1993年，第265頁。

〔26〕〔27〕〔前蘇聯(lián)〕維果茨基:《維果茨基教育論著選》，余成球選譯，人民教育出版社，1994年，第386頁。

〔28〕趙祥麟編譯:《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社，1981年，第76頁。

〔29〕虞永平:《幼兒教育與幼兒幸?！獙?duì)幼兒教育的一種反思》，《幼兒教育》2000年第4期。