孫春花

（內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)大學(xué)，呼和浩特 010070）

民族地區(qū)財(cái)經(jīng)類院?！督y(tǒng)計(jì)學(xué)》多維層次教學(xué)實(shí)踐設(shè)計(jì)與思考

孫春花

（內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)大學(xué)，呼和浩特 010070）

民族地區(qū)財(cái)經(jīng)類院?！督y(tǒng)計(jì)學(xué)》實(shí)施多維分層教學(xué)是因材施教、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性、教學(xué)過程最優(yōu)化的必然選擇，提高教學(xué)質(zhì)量與效率的有效手段。針對民族地區(qū)財(cái)經(jīng)類院?！督y(tǒng)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)的特征，從學(xué)生分層、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法與評(píng)價(jià)多角度設(shè)計(jì)分層教學(xué)實(shí)踐。

多維分層教學(xué)；因材施教；教學(xué)過程最優(yōu)化；統(tǒng)計(jì)學(xué)

0 引言

我國民族地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)高等院校的規(guī)模水平、專業(yè)設(shè)置、地區(qū)差異、師資力量、生源優(yōu)劣都相去甚遠(yuǎn)，隨著我國高等教育大眾化趨勢的步伐加快，使更多的學(xué)生得以接受高等教育的機(jī)會(huì)，同時(shí)這些差距有增無減。內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)大學(xué)作為民族地區(qū)財(cái)經(jīng)類院校，《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)對象受語言、專業(yè)與學(xué)生個(gè)體差異等限制層次明顯，教學(xué)過程只能滿足正態(tài)分布中的大概率學(xué)生群體，基礎(chǔ)差的學(xué)生沒有辦法跟上，優(yōu)秀學(xué)生不突出且鳳毛麟角。因此對目前《統(tǒng)計(jì)學(xué)》教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)置實(shí)行一系列改革，提高教學(xué)效率，使得教學(xué)過程最優(yōu)化勢在必行，而針對不同學(xué)習(xí)可能性的學(xué)生實(shí)行多維（多角度）分層教學(xué)，因材施教，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，是教學(xué)過程最優(yōu)化的必然選擇，是我國實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的有效途徑。

1 國內(nèi)外分層教學(xué)與教學(xué)過程最優(yōu)化實(shí)踐的綜述

17世紀(jì)夸美紐斯倡導(dǎo)了班級(jí)授課制，這種教學(xué)組織形式按年齡分班進(jìn)行集體教學(xué)，大大提高了教學(xué)效率。19世紀(jì)后期資產(chǎn)階級(jí)現(xiàn)代教育派意識(shí)到，傳統(tǒng)按年齡編班的教學(xué)組織形式不能適應(yīng)學(xué)生之間的個(gè)體差異，主張對之進(jìn)行改造，便提出了各種各樣的按智力、能力和學(xué)習(xí)成績分組分班的教學(xué)組織形式。1868年由美國教育家Harris在圣路易州創(chuàng)立以能力分班（組）為標(biāo)志的“活動(dòng)分團(tuán)制”（彈性進(jìn)度制），這是最初的分層教學(xué)。Washburne（1919）提出并在芝加哥市試行Minnetka制和Parkhurst（1920）在馬薩諸塞州試行Dalten制，完全打破了班級(jí)授課制教學(xué)形式的限制，倡導(dǎo)個(gè)別化教學(xué)，主張學(xué)生可按照自己的能力、速度順次完成每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。20世紀(jì)六七十年代斯金納的程序教學(xué)波及世界各國，Bloom的掌握學(xué)習(xí)至今仍在許多國家被運(yùn)用，凱勒的個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)為高校的教學(xué)開辟了新的途徑，羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)開創(chuàng)了個(gè)別化教學(xué)的另一體系。由Kathie F.Nunley等（2003）合作開發(fā)的“分層課程”教學(xué)模式現(xiàn)正成為美國分層教學(xué)研究的聚焦點(diǎn)。日本1978年《高中教學(xué)大綱》規(guī)定，允許高中按學(xué)習(xí)程度編班，開創(chuàng)了日本中學(xué)按學(xué)習(xí)程度編班的先河。德國出現(xiàn)學(xué)科分層形式的新發(fā)展“FEGA分層模式”與“FD分層模式”，以及以不同學(xué)習(xí)內(nèi)容和不同學(xué)習(xí)目標(biāo)為基本特點(diǎn)的Frodenberger模式。韓國20世紀(jì)六七十年代恢復(fù)了選課制度并在個(gè)性化選修課程上有了新的進(jìn)展。澳大利亞的中學(xué)從8年級(jí)開始就對數(shù)學(xué)等一些課程根據(jù)學(xué)生水平分高低班，9年級(jí)擴(kuò)展到高中低三個(gè)班。

20世紀(jì)初西方的分層教學(xué)法經(jīng)由日本以及其他途徑傳入我國。1913年《中華教育界》開始有關(guān)于“分團(tuán)式教育”的介紹。1914年朱元善首先實(shí)驗(yàn)分團(tuán)教授法,隨后陳文鐘等又在尚公學(xué)校開展分團(tuán)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)。1921年東南大學(xué)附小開始采用美國哈里斯的彈性分組法，并進(jìn)行了一些改革。1977年中學(xué)里普遍實(shí)行能力分班教學(xué)，1982年教育部明確指出，初中不應(yīng)該再按文化程度編快、慢班，初中各年級(jí)和擇優(yōu)錄取高中。1993年上海市教科所課題組提出了分層次遞進(jìn)教學(xué)的主張，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)以學(xué)生客觀存在的差異為前提，有區(qū)別地制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)課程內(nèi)容、控制教學(xué)進(jìn)度、變換教學(xué)方式、確立評(píng)估體系，從而使每個(gè)學(xué)生在最適合自己學(xué)習(xí)的環(huán)境中求得最佳發(fā)展。楊朝鳳等（2004）從Bays決策角度證明分層分班教學(xué)是實(shí)施“因材施教”教育原則和素質(zhì)教育的有效途徑。韓天勇等（2014）利用概率論和不等式技巧完善了分層教學(xué)數(shù)字特征的一般證明，用應(yīng)用實(shí)例證明了分層教學(xué)法的優(yōu)越性。這期間國內(nèi)大量文獻(xiàn)探討某門課程分層教學(xué)的意義以及實(shí)踐設(shè)計(jì)。

2 民族地區(qū)《統(tǒng)計(jì)學(xué)》分層教學(xué)的實(shí)踐與問題

經(jīng)管類由于同一專業(yè)設(shè)置基礎(chǔ)課程以及開設(shè)時(shí)間安排相同，《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)大體依照專業(yè)與年級(jí)分班。民族地區(qū)屬于漢族與少數(shù)民族混合居住，財(cái)經(jīng)類院校擁有一定比例的少數(shù)民族學(xué)生，以內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)大學(xué)為例，各專業(yè)均保持一定比例的少數(shù)民族學(xué)生，并在一些相對比較熱門，招生人數(shù)比較多的專業(yè)設(shè)有蒙族班，這些班級(jí)在前兩年的學(xué)科基礎(chǔ)課教學(xué)過程中盡可能地安排會(huì)蒙語的蒙族教師承擔(dān)相關(guān)基礎(chǔ)課程的教學(xué)，因?yàn)椴糠置勺鍖W(xué)生來自民族學(xué)校，教師與學(xué)生基本都是本民族，平時(shí)交流與書寫均使用民族語言，使用漢語交流與學(xué)習(xí)存在一定困難，院校設(shè)置蒙語班以方便師生溝通，能夠使學(xué)生盡快適應(yīng)大學(xué)生活。目前內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)大學(xué)根據(jù)各專業(yè)對于《統(tǒng)計(jì)學(xué)》知識(shí)與方法的需求不同，《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)分為51學(xué)時(shí)與68學(xué)時(shí)，與此對應(yīng)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方案與考試均有所不同。為適應(yīng)我國由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變的高等教育形式，提高教學(xué)質(zhì)量，內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)大學(xué)《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程進(jìn)行了一系列分層教學(xué)改革：①解決《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》與《統(tǒng)計(jì)學(xué)》兩門課程部分內(nèi)容交叉的問題。我們通過多次討論，持續(xù)幾年嘗試，決定同時(shí)開設(shè)這兩門課程的專業(yè)只開設(shè)《概率論》與《統(tǒng)計(jì)學(xué)》，交叉部分放在《統(tǒng)計(jì)學(xué)》中講授，這樣解決了多年來同一專業(yè)同時(shí)開設(shè)《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》與《統(tǒng)計(jì)學(xué)》，交叉內(nèi)容重復(fù)講授問題。②《統(tǒng)計(jì)學(xué)》教師通過集中備課，集中學(xué)習(xí)一門課程，統(tǒng)一與規(guī)范《統(tǒng)計(jì)學(xué)》教學(xué)大綱，明確精講部分與略講部分，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)編制《統(tǒng)計(jì)學(xué)》試題庫，確定《統(tǒng)計(jì)學(xué)》考試基本題型，實(shí)現(xiàn)考教分離，改進(jìn)考試命題方式，正確評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量。③我們在《統(tǒng)計(jì)學(xué)》教材建設(shè)上作過不少有益的嘗試，前些年選擇經(jīng)典的國家統(tǒng)編，之后經(jīng)過大量的討論與學(xué)習(xí)后我們自己編著適合我校學(xué)生的教材。去年開始我們組織教師編寫出版了《統(tǒng)計(jì)學(xué)》實(shí)踐教材，配合《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)使用。但是目前《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)依然面臨許多的問題：整體教學(xué)質(zhì)量不高，學(xué)生學(xué)習(xí)層次不齊，不少學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高、學(xué)習(xí)成績、知識(shí)面呈下降趨勢，因此采取必要對策是十分必要的，而實(shí)施《統(tǒng)計(jì)學(xué)》分層教學(xué)，可以使得基礎(chǔ)差的學(xué)生上課能聽懂課，建立學(xué)習(xí)《統(tǒng)計(jì)學(xué)》的信心，同時(shí)也能使基礎(chǔ)較好的學(xué)生充分利用課堂的時(shí)間，學(xué)習(xí)更多的《統(tǒng)計(jì)學(xué)》知識(shí)與方法。另外促進(jìn)教師提高教學(xué)能力，拓寬知識(shí)面，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

3 財(cái)經(jīng)類院?！督y(tǒng)計(jì)學(xué)》多維分層教學(xué)實(shí)踐設(shè)計(jì)

3.1 學(xué)生分層原則

目前財(cái)經(jīng)類院校《統(tǒng)計(jì)學(xué)》是經(jīng)管類學(xué)生的必修課，開課時(shí)間一般為大二下學(xué)期，這時(shí)候?qū)W生差異主要由于智力、原有知識(shí)水平、認(rèn)知能力等方面。由于目前財(cái)經(jīng)類熱門專業(yè)招生分?jǐn)?shù)線比較高，入學(xué)后主觀能動(dòng)性積極，可以結(jié)合專業(yè)對學(xué)生進(jìn)行分層。由入學(xué)后三學(xué)期的大學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)合專業(yè)主干課的成績，加之學(xué)生的自我志愿，前30%的學(xué)生A級(jí)，后70%學(xué)生組成B級(jí)，分層后保持動(dòng)態(tài)管理，在《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程期中考試成績A級(jí)的后10%與B級(jí)的前10%作對換，使各個(gè)層面的學(xué)生得到充分發(fā)展。

3.2 教學(xué)目標(biāo)分層

結(jié)合《統(tǒng)計(jì)學(xué)》教學(xué)大綱，根據(jù)財(cái)經(jīng)類院校學(xué)生實(shí)際情況，可將以往的統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)調(diào)整為A、B級(jí)教學(xué)層彈性目標(biāo)。A級(jí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“基礎(chǔ)+提高+綜合應(yīng)用”，即要求學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容中的基本概念、基本思想和基本方法等后繼課程必需的基礎(chǔ)，同時(shí)增加課程信息量，增加《統(tǒng)計(jì)學(xué)》方法與思想的講授以及《統(tǒng)計(jì)學(xué)》方法在本專業(yè)方向的應(yīng)用，注意培養(yǎng)學(xué)生具有綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去分析問題和解決問題的能力，同時(shí)為報(bào)考碩士研究生打基礎(chǔ)。B級(jí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“基礎(chǔ)+應(yīng)用”，即教學(xué)內(nèi)容比A級(jí)少，教學(xué)要求相對低，以滿足后續(xù)課程需要為基本要求。教學(xué)力求講清、講細(xì)，傳授《統(tǒng)計(jì)學(xué)》思想與基本方法，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)、分析解決問題的能力。

3.3 教學(xué)方法分層

針對A、B層次學(xué)生的《統(tǒng)計(jì)學(xué)》教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)深度不同，其課堂教學(xué)方法、教學(xué)手段等方面應(yīng)有很大的區(qū)別。A層次學(xué)生基礎(chǔ)較好，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，在課堂教學(xué)中可以運(yùn)用啟發(fā)式，增加課堂教學(xué)內(nèi)容與課程信息量，既注意本課程基本思想與基本方法的講授，又注意本課程基本思想與《概率論》以及其他課程的聯(lián)系，又注意統(tǒng)計(jì)思想與方法在專業(yè)方向的應(yīng)用。B層次學(xué)生的基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)興趣不是很高，課堂教學(xué)以講授為主，還要給學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，注意引導(dǎo)與管理學(xué)生，既注重統(tǒng)計(jì)思想的講授，又注意基本方法的練習(xí)，講練結(jié)合，適當(dāng)配合使用多媒體。

3.4 評(píng)價(jià)分層

針對分層學(xué)生使用分層教學(xué)目標(biāo)，故分層評(píng)價(jià)要體現(xiàn)及時(shí)性、差異性、激勵(lì)性與可行性。分層評(píng)價(jià)的方法很多，通?？刹捎玫姆椒ㄊ窃O(shè)計(jì)“結(jié)構(gòu)試卷”，即基本試卷基礎(chǔ)上，設(shè)置提高題和深化題，或增設(shè)各種層次的附加題，供學(xué)生選擇，以體現(xiàn)評(píng)價(jià)的差異性和鼓勵(lì)性。同時(shí)配合課堂分層評(píng)價(jià)，一般對B層次的學(xué)生盡量以表揚(yáng)、激勵(lì)為主，對A層學(xué)生則用評(píng)價(jià)提高其競爭意識(shí)。

4 實(shí)施分層教學(xué)值得深入的思考

4.1 分層教學(xué)的層中層

即使將學(xué)生分層實(shí)施教學(xué)后，仍然可能會(huì)出現(xiàn)同層學(xué)生掌握《統(tǒng)計(jì)學(xué)》知識(shí)的差異，特別是B層學(xué)生依然可能出現(xiàn)不同層次，甚至兩極分化，這將有礙于對B層學(xué)生教學(xué)的開展，部分學(xué)者建議進(jìn)一步細(xì)化層次等級(jí)，如分為A、B、C三層，但是這樣依然可能存在層中層的問題，而且要求的教學(xué)資源會(huì)更多。

4.2 分層教學(xué)中教師的分配與激勵(lì)問題

教學(xué)實(shí)施是教師教、學(xué)生學(xué)的雙邊活動(dòng)過程，需要教師動(dòng)態(tài)把握和動(dòng)態(tài)調(diào)控，故教學(xué)實(shí)施最優(yōu)化的進(jìn)行，除了受教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件、教師的理論基礎(chǔ)和專業(yè)水平制約之外，還特別受到教師的教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的制約。分層教學(xué)需要針對不同層次設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方案、教學(xué)課件與考試卷等，同時(shí)使用不同的教學(xué)方法與評(píng)價(jià)方法，這樣就需要對傳統(tǒng)教學(xué)過程積累的資源進(jìn)行大量的改進(jìn)工作，這需要教師投入大量的腦力、體力勞動(dòng)，于是教師在層次教學(xué)中如何安排，以及教師如何激勵(lì)等問題，需要首先解決。

[1] 余震球.維果茨基教育論著選.北京：人民教育出版社，2005.

[2] 張?bào)悻|.教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的變革.北京：北京理工大學(xué)出版社，2004

[3] 夏莉.基于差異性的分層教學(xué)實(shí)踐與思考.重慶工商大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，27（5）

[4] 韓天勇，文家金.正態(tài)分布與分層教學(xué).數(shù)學(xué)的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)，2014，44（6）.

[5] 孟祥林.分層教學(xué)與教學(xué)過程最優(yōu)化.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2008，7（4）

[6] 楊朝鳳，普映娟.分層教學(xué)的Bayes分析.數(shù)學(xué)的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)，2004，34（9）

[7] 王素玉，劉樺.模塊化教學(xué)的應(yīng)用設(shè)計(jì)與實(shí)踐.山東工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2000（5）

[8] Ian Plewis.Statistics in Education.John Wiley&Sons Ins New York,1997

[9] Gao C B,Wen J J.Theory of Surround System and Associated Inequalities.Computer and Mathematics with Applications,2012（63）

[10] Kathie F.Nunley.Layered Curriculum Brings Teachers to Tiers.The Education Digest,2003（9）

Design and Thinking of Multidimensional Hierarchical Teaching of Statistics in Finance and Economics Academies in Minority Nationality Area

SUN Chun-hua
（Inner Mongolia University of Finance and Economics,Hohhot 010070）

Multidimensional hierarchical teaching in Statistics is a good method to teach students in accordance with their aptitude,to improve students'learning enthusiasm and initiative,to be the inevitable choice of the teaching process optimization,to be the effective means to improve the teaching quality and efficiency in finance and economics academies in minority nationality area.Designs multidimensional hierarchical teaching practice in statistics from multiple perspectives including student stratification,teaching target,teaching methods and evaluation,according to teaching characteristic of statistics in finance and economics academies in minority nationality area.

Multidimensional Hierarchical Teaching;Teaching According to His Ability;Teaching Optimization;Statistics

1007-1423（2015）03-0048-04

10.3969/j.issn.1007-1423.2015.03.013

孫春花（1974-），女，內(nèi)蒙古巴彥淖爾人，博士，副教授研究方向?yàn)閿?shù)量經(jīng)濟(jì)分析、金融統(tǒng)計(jì)

2014-12-09

2014-12-30