邵明春

摘 要：合作學習是我國新課改在課程實施過程中倡導的一種新的學習方法，其優(yōu)越性與實效性已經(jīng)在課堂教學實踐中得到了充分的驗證。但是，小學語文教師在學生的合作學習中所扮演的角色仍存在較大問題。本文以小學語文課堂教學為載體，以小學語文合作學習為研究切入點，對小學語文合作學習中教師角色進行研究。

關鍵詞：小學語文;合作學習;教師角色

在語文教學中，引進合作學習教學策略具有重要意義，一方面，有助于學生搜集和處理信息能力的培養(yǎng)和提高，在此基礎上提高學生的獲取新知識的能力以及分析問題、解決問題的能力;另一方面，學生之間的交流合作有助于增進學生之間的學習情感，促進學生養(yǎng)成互幫互助的合作精神，實現(xiàn)共同提高和發(fā)展。然而，從合作學習教學實踐的角度來看，許多教學實踐中一線教師在合作學習中對自己角色定位的認識并不準確，在具體合作學習教學實踐中并沒有真正的扮演好這些角色，其中最為突出的問題是教師在學生的合作學習實施過程中存在“缺位”現(xiàn)象。合作學習的主導權和參與權一旦被完全下放給學生，而教師扮演“牧羊人”和“旁觀者”角色，這將會使合作學習出現(xiàn)無序發(fā)展的困惑，或是出現(xiàn)由學優(yōu)生主導合作小組而形成的“微型課堂”，或是出現(xiàn)合作小組因無人指導而形成的形式主義討論。所以，教師不僅是合作學習的組織者、引導者、參與者，而且還應成為管理者和評價者。

一、合作學習的組織者和設計者

組織互動共贏的學習模式、層層推進的合作學習方式。教師分層設計教學活動，為學生創(chuàng)造自主學習、逐層合作探究的學習環(huán)境，建立積極的相互依存關系，提高學習實效。學生在教師的組織和引導下，動手、動腦，以獨學解決基礎性問題。以對學為常態(tài)，以“生教生”“扶弱幫困”等形式兩人對議、對問、對測，通過質疑、釋疑進行思維碰撞，解決疑惑，總結、發(fā)現(xiàn)新問題，產生學習的增值效應。以群學為升華，進行組員分工，交流探討、相互啟迪、取長補短。構建結構科學的合作小組。教師可按興趣傾向分組，挖掘專業(yè)潛質，激發(fā)學生進一步探索的熱情和合作愿望;也可根據(jù)職業(yè)崗位需求分工分組，按教學項目的工作任務進行分組，進行“以工作過程為基礎”的項目型組織教學。教師應按照學生的知識基礎、根據(jù)合作學習任務，依據(jù)學生的性別、性格、特長、學習能力、學習風格、同學關系、智力水平、興趣、心理素質等，以“組間同質，組內異質，優(yōu)勢互補”的優(yōu)化組合原則，形成一個德者居中，能者前行，智者在側，勞者墊后的個性互補團隊?？梢杂?～6人組成一個小組，成員組合應是動態(tài)的，可以按活動主題的需要讓學生進行自由組合互換或流動。教師可以嘗試設置具備高度的責任心和一定的組織能力的組長、記錄員、匯報員、資料員等角色，小組以分工明確、責任到人為核心，形成“人人當組長、人人有事做”的組織架構，以求達到最佳的合作效果。

二、合作過程的調控者

在合作學習進展中，各小組分頭活動，課堂教學進度的把握、整體氛圍的調控、意外事件處理等等，都需要教師給予密切關注。應設有行政班長、學科班長和心靈伙伴等職務。行政班長負責輪流上崗的值日，擔系班級紀律、到勤、衛(wèi)生等常規(guī)任務;學科班長負責各小組的分數(shù)合計、獎懲和表現(xiàn)情況記錄等工作;“心靈伙伴”負責解決小組成員間產生的疑慮、沖突等心理問題，及時發(fā)現(xiàn)問題。通過教師說理、學生說理、師生說理的互動過程，最終共同解決有關疑難問題。小組合作學習將知識傳授、道德引領和文化滲透融為一體，將合作學習拓展為合作育人，激發(fā)了學生的學習興趣。教師要結合具體的教學實踐進行反思和總結，不斷提高自己的教學調控技巧，把握學習時間，掌握進程方向，必要時進行時間和任務的調整，有序把握課堂節(jié)奏，張弛自如，為小組合作學習創(chuàng)設最佳的實施環(huán)境。教師要進行有效溝通，激發(fā)每位學生的優(yōu)點，克服每一位同學各自為陣，才能利用集體智慧，同時也能促進團隊精神的養(yǎng)成。

三、合作表現(xiàn)的評價者

教師關注學生的個體差異，建立科學的多元的評價體系，并確定相應的評價程序，提高小組合作學習的實效性。組織、引導學生通過成果展示、交流心得等方法對各小組合作學習過程、方法策略、效果等方面進行評價，從多視角客觀評價學生學習過程的各個方面，能夠讓各個合作小組的成員在闡述自己小組的觀點的同時，傾聽其他小組的觀點，取長補短。教師應從學生參與討論的積極性、生生之間與師生之間的互動、討論內容開展的情況、課堂內容的實際理解度、學生自我監(jiān)控和反思能力及學生的成功感等方面分別給予學生不同的獎勵。如設置小組優(yōu)秀獎、個人“杰出貢獻獎”、“鼓勵獎”等，建立一套“活而有序”的合作常規(guī)，并通過實踐使之固定下來。激勵評價應該是一個動態(tài)的反饋系統(tǒng)，應以鼓勵為主，根據(jù)學生學習體會及反饋的信息進行及時的教學評價，使小組內出現(xiàn)互動互助互進局面，強化學生的合作意識，全面提升學生的整體素質?，F(xiàn)代職業(yè)教育認為，學習是滿足學習者心理需求的過程。除了關注學生的學習成績之外，還應當考慮到學生的情感、態(tài)度能力和學習策略等方面。教師應客觀、公正、全面地指出問題所在，為學生指明今后努力的方向。最后，評價方式要多樣化，使評價更為客觀有效，更有助于培養(yǎng)學生的團隊意識和合作精神。在小組合作中，能力強的忠心，能力差的舒心，大家榮辱與共，對學生產生積極的綜合效應，使學生的校園生活愉悅感增強。

最后，在合作學習中教師還要注重小組合作團隊精神的培養(yǎng)，從駕馭教材、定位學習目標、導學教案編制、合作任務的設計、合作時機的把握、點撥解惑到產生共鳴，均讓每位學生角色地位平等，有安全感、榮譽感和歸宿感，這樣小組合作才能集眾智慧，充分發(fā)揮潛能，共同圓滿實現(xiàn)既定的目標。

綜上所述，教師轉型為合作任務的設計者、組織者與指引者、合作過程的調控者及合作表現(xiàn)的評價者等角色，均屬于教師在小組合作學習中角色轉換的內涵。教師只有在小組合作學習中成功并靈活自如地實現(xiàn)角色轉換，且始終重視小組合作團隊精神的培養(yǎng)、合作結束的教學反思，以及努力實現(xiàn)優(yōu)秀特色的小組合作，才能使小組合作學習模式的功效最大程度發(fā)揮出來。