李晨暉

（首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院）

教師是教育改革的關(guān)鍵因素之一，教師能力的高低往往決定了教育質(zhì)量的優(yōu)劣。近幾年來，澳大利亞和我國先后頒布了全國性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，努力推進(jìn)兩國教師走向?qū)I(yè)化。其中，澳大利亞于2010 年頒布了最新的《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（National Professional Standards for Teachers，以下簡稱NPST）；我國于2011 年12 月頒布了適用于幼兒園、小學(xué)和中學(xué)的三個學(xué)段的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的試行版本。中澳兩國國情相異，對中澳《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》基本理念和基本內(nèi)容的比較，讓我們更清晰地認(rèn)識到我國教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，并對汲取經(jīng)驗(yàn)具有重要價值。

一、中澳教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念和內(nèi)容的差異

（一）中澳教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（NPST）的基本內(nèi)容

1.澳大利亞NPST 的基本內(nèi)容

澳大利亞NPST 的基本理念：“促成高質(zhì)量的教學(xué)，為教師質(zhì)量提供全國性基準(zhǔn)，提升教師的職業(yè)期望和專業(yè)成就，促進(jìn)統(tǒng)一的教師認(rèn)證與注冊體系建立等?！睘樨瀼剡@個基本理念，NPST 的內(nèi)容結(jié)構(gòu)通過橫向和縱向的兩個維度構(gòu)成其基本架構(gòu)。

橫向的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)主要界定了教師應(yīng)該具備的三大專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，即專業(yè)知識、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)參與，每個領(lǐng)域下包括2～3 項具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，每個內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)下又包含4～7 個具體關(guān)注的領(lǐng)域。

縱向的發(fā)展階段中，NPST 認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展階段是持續(xù)向上的過程，因此，根據(jù)教師的職業(yè)生涯周期對教師專業(yè)發(fā)展階段由低級到高級做出了四個階段的劃分：準(zhǔn)教師階段、勝任教師階段、優(yōu)秀教師階段和領(lǐng)導(dǎo)教師階段。并在此基礎(chǔ)上，對于處于不同發(fā)展階段的教師需要達(dá)到的具體要求進(jìn)行了規(guī)定和描述。

2.我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容

我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由基本理念、基本內(nèi)容和實(shí)施建議三個部分構(gòu)成，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》三個標(biāo)準(zhǔn)在基本理念、基本內(nèi)容和實(shí)施建議等方面大致相同。以《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為例，其基本理念是師德為先、學(xué)生為本、能力為重以及終身學(xué)習(xí)?；谶@四項基本理念，小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在基本內(nèi)容上被劃分為三個維度：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力。

通過以上比較可以發(fā)現(xiàn)，中澳教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容設(shè)置上有三個共同點(diǎn)：教師不同階段勝任力的理論基礎(chǔ)相同、同以提升教師專業(yè)化為目標(biāo)、同以學(xué)生利益為基本立足點(diǎn)。但同時，兩國在基本理念和內(nèi)容設(shè)置上也存在一定差異。

（二）中澳教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的分析

1.基本理念的比較

從表一中可以看出，中澳兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在基本理念這一框架內(nèi)，存在其共性：（1）關(guān)注教師的專業(yè)成長；（2）關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。不同點(diǎn)在于，NPST 的設(shè)定還囊括了促進(jìn)全國性教師認(rèn)證體系的建立，也就是說教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定包含了教師認(rèn)證體系的內(nèi)容。而我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格認(rèn)證體系目前仍然是兩個獨(dú)立的框架。

表一 中澳教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基本理念比較

另外，我國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對抽象，運(yùn)用“終身學(xué)習(xí)”作為教師專業(yè)發(fā)展的基本理念之一，而在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體規(guī)定上對教師發(fā)展理念的體現(xiàn)不是很突出（具體內(nèi)容見表二）。例如，在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，對終身學(xué)習(xí)的規(guī)定為：“學(xué)習(xí)先進(jìn)小學(xué)教育理論，了解國內(nèi)外小學(xué)教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和做法；優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng)；具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范?！边@一點(diǎn)上反映出我國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于教師應(yīng)有的價值取向而不是應(yīng)具備的執(zhí)行能力，缺乏與教師日常生活接地氣的聯(lián)系，對實(shí)際工作實(shí)踐缺乏指導(dǎo)。

2.基本內(nèi)容的比較

比較中澳兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容（見表二），可以看出，兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容上涵蓋的范圍差別并不明顯，大體分為三大塊：教師專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)道德。兩者差別主要體現(xiàn)在對上述內(nèi)容的關(guān)注程度以及對如何實(shí)踐專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理念。

表二 中澳教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基本內(nèi)容比較

3.對教師專業(yè)道德的重視程度

師者，傳道授業(yè)解惑也。基于對于教師專業(yè)道德的高度認(rèn)同，傳統(tǒng)上我國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對其非常重視并不稀奇。首先，師德為先。如，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中將師德定為教師的第一要素。另外，在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容部分，將“專業(yè)理念與師德”與“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”并列為同一維度內(nèi)，突出了教師的個人修養(yǎng)和行為規(guī)范的重要性，即為人師表。

反觀澳大利亞的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基本內(nèi)容設(shè)置，并沒有特別針對教師道德情操做出強(qiáng)調(diào)，而只是在一些條目中對教師的基本行為規(guī)范做出了要求。這并不意味著澳大利亞專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)忽略了教師專業(yè)道德的重要性，只是承認(rèn)在其基礎(chǔ)性作用上，降低期望而已。

4.對專業(yè)發(fā)展的態(tài)度差異

在教師勝任力的考察方面，NPST 根據(jù)教師生涯發(fā)展階段的不同劃分為四個階段（準(zhǔn)教師階段、勝任教師階段、優(yōu)秀教師階段、領(lǐng)導(dǎo)教師階段），同時，針對每個階段的特點(diǎn)不同，提出了不同的要求。而且，每個階段的要求都體現(xiàn)了對上一階段的進(jìn)步。這些細(xì)則規(guī)定正是出于對不斷提升教師自身專業(yè)素養(yǎng)的要求，覆蓋了教師職業(yè)生涯的所有關(guān)鍵點(diǎn)，如，教師注冊以及教師入職后的持續(xù)性學(xué)習(xí)、進(jìn)修及日常實(shí)踐等。NPST 為教師提供了持續(xù)性幫助，結(jié)合教師在不同階段應(yīng)具備的多種能力一起呈現(xiàn)出教師應(yīng)有的專業(yè)知識和專業(yè)技能。

這種注重實(shí)踐性和可操作性的標(biāo)準(zhǔn)為教師找準(zhǔn)自己的階段提供了一把可視性標(biāo)尺，為確定自己需要補(bǔ)充的知識和能力明確了界限。其次，從不同維度劃分了七項標(biāo)準(zhǔn)，從這七項標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，針對每一階段教師應(yīng)該具備的知識、能力和發(fā)展水平做出了詳盡的規(guī)定。

因此，相對于我國而言，澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面做出了更加具體的規(guī)劃，詳細(xì)闡明了教師職業(yè)生涯的不同階段所需要的專業(yè)修養(yǎng)等要求，提供了各階段教師所需要達(dá)到的相應(yīng)指標(biāo)。完全將專業(yè)發(fā)展理念融入專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之中，使標(biāo)準(zhǔn)對教師專業(yè)發(fā)展的幫助具有針對性和實(shí)效性，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

二、澳大利亞NPST 對我國的啟示

（一）針對不同地區(qū)，標(biāo)準(zhǔn)形式多元化

澳大利亞聯(lián)邦和我國教育現(xiàn)狀有相似之處，呈現(xiàn)出“高質(zhì)量，低公平”的現(xiàn)象，調(diào)查顯示，澳大利亞成績表現(xiàn)最好與最差的學(xué)生之間的距離極大，各地區(qū)之間存在教師數(shù)量不等、經(jīng)濟(jì)狀況不一的問題。因此，在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的過程中，不僅制定了全國性的標(biāo)準(zhǔn)，還允許各州根據(jù)自己的具體情況，在澳大利亞聯(lián)邦制定的全國教師標(biāo)準(zhǔn)框架內(nèi)制定并實(shí)施更有針對性的地方性標(biāo)準(zhǔn)。例如，教育較發(fā)達(dá)的新南威爾士州在2005 年針對本州教育現(xiàn)狀出臺了較高水平的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，走在澳大利亞各州前列。

對比我國來看，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)唯一。我國幅員遼闊，地區(qū)間存在經(jīng)濟(jì)、文化、社會等方面的差異，不同地區(qū)之間教育水平發(fā)展不均衡。因此，制定和實(shí)施我國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時，需充分考慮地區(qū)間教師數(shù)量不均、質(zhì)量不等以及經(jīng)濟(jì)狀況的落差、民族文化異同等因素，立足實(shí)際，制定出適合我國國情的彈性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

（二）符合持續(xù)提升教師專業(yè)素養(yǎng)的訴求

針對持續(xù)提升教師專業(yè)素養(yǎng)，首先應(yīng)從精神層面為教師提供長遠(yuǎn)發(fā)展的長期動力，給出切實(shí)可行的規(guī)定和建議，這是外部條件。與此同時，從教師個體內(nèi)部為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有利的保障條件。只有實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)內(nèi)外部條件的相互作用、支持，才可以構(gòu)建一套具有可操作性的，又不至于束縛教師專業(yè)發(fā)展且能夠推進(jìn)教師終身發(fā)展的教師專業(yè)發(fā)展體系，提升教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實(shí)價值。

綜上所述，我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的改進(jìn)還是任重而道遠(yuǎn)的。首先，其標(biāo)準(zhǔn)的制定程序、專業(yè)發(fā)展階段的劃分、專業(yè)要素的構(gòu)成均能對我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定及執(zhí)行帶來有益的啟示。因此，在我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定過程中，可借鑒澳大利亞，發(fā)揮基層教師和社會各界的合力。在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容設(shè)置上，應(yīng)立足于我國國情，提出不同階段教師專業(yè)發(fā)展水平的最低要求的同時，又能給地方政府充足的操作空間。同時，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容上還必須突出對教師專業(yè)品質(zhì)的要求。最終促使我國制訂的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的利器，促進(jìn)教師隊伍專業(yè)化水平不斷提升，達(dá)到提高教育質(zhì)量的目的。

［1］單志艷.美英澳日中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較研究［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2012（04）.

［2］賴炳根.澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究［D］.西南大學(xué)，2010.

［3］康曉偉.澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的背景、內(nèi)涵及其啟示：以新南威爾士州為例［J］.外國中小學(xué)教育，2011（07）.