王波平

試述文學教育的理性訴求

王波平

文學是人學。文學教育要以人為本，注重文學教育的理性訴求，生命意識、情感態(tài)度和審美趣味應(yīng)成為文學教育恒久的價值追求。文學教育要能教文以育人，以體悟生命、陶冶情操和提升審美為旨歸。

一、體悟生命

文學教育應(yīng)以生命為起點，理解生命、尊重生命和體悟生命。文學教育在理解字詞、解析成語典故和品析意象時，要以生命為對象，以體悟生命為契入起點。

（一）玩味字詞，理解生命。字詞是生命意識的載體。人生煩惱識字始，文字記錄著生命的跳動，字詞能確事、能寓意、能涵情。首先，字詞有定位名稱。人生煩惱識字始，識名為人倫開端，對事物的稱名和人物的稱謂要尊奉一個信字，不能“指鹿為馬”，亦不能像現(xiàn)在學生為討好導師而荒唐稱其謂“先師”?！抖Y記·曲禮》因地位不同而死法不一：“天子死曰崩，諸侯死曰薨，大夫死曰卒，士曰不祿，庶人曰死?！钡燃壏置鳎楦絮r明。其次，字詞能褒貶意義?！蹲髠鳌芬蛔衷H。一例：“鄭伯克段于鄢”，共六字除虛詞“于”外五字皆含貶義，白話就是說：哥哥在某地挖了個坑，讓弟弟去跳，這叫坑害。又例：“趙盾弒其君”，董狐直書一“弒”字，盾及他人不服，董狐宣曰：“子為正卿，亡不越境，反不討賊，非子而誰？”用今天的話來說，叫為官不作為須依律嚴懲。再者，字詞可蘊藉情感。“紅杏枝頭春意鬧”，“鬧”字有境界，“春風又綠江南岸”，“綠”字見春意。字詞是凝煉的，可聯(lián)想，北島有一字詩《生活》：網(wǎng)。語詞深沉、精確而閃現(xiàn)智性的光輝。文字屬靈動的，需咀嚼。以“落”字為例，同語反義，有花開和花謝兩意。孟浩然《春曉》“花落知多少”中“落”何意？花開還是花謝？花謝，傷春也，花開，喜春也。解詞不同，情致不一。但是，杜甫《江南逢李龜年》中“落花時節(jié)又逢君”的“落”應(yīng)為花開,詩人是用江南花開之斑斕來反襯罹亂之零落，以樂景襯哀情，倍增其哀樂。一字之解，蘊藉無端。

（二）體味成語典故，尊重生命。成語典故是生命意識的精華?！肚f子》善用成語，在詼諧中尊重生命。其“逍遙游”實乃“寄沉痛與悠閑”，而其思想生命的底層，卻未始不潛藏著深厚的憤激之情。他的許多成語故事蘊含著平凡的生活世態(tài)，“涸轍之鮒”含貧窮的生活，“螳螂捕蟬，黃雀在后”責物物相殘，“相濡以沫”喻助，“唇亡齒寒”比聯(lián)等，皆顯示了莊子獨特的生活觀照和恬適的生命態(tài)度。詩詞喜用典故，于要眇間尊重生命。李白《行路難》用呂尚、伊尹遇合的典故，表明了對生命的自信，展望了積極的理想；李商隱《錦瑟》用莊周夢蝶、杜宇啼春、藍田日暖、滄海月明四個典故，感慨生命之惆悵，確實“深情綿邈”；蘇軾《江城子》用“遣馮唐”、“看孫郎”和“射天狼”三個典故，嘆生命多舛、展豪邁之情；辛棄疾《永遇樂》用孫權(quán)、劉裕、劉義隆、廉頗四人的典故，感英雄無勢，顯悲壯之心。成語和典故蘊藏了生活的真諦，尊重了生命的律動，凝煉了情感的“集體無意識”，應(yīng)一脈相承，發(fā)揚廣大?！犊涓缸啡铡?，勇于犧牲，是生命意志的禮贊，充盈著悲壯與崇高，是中國文化精神、美學精神和悲劇精神的象征，具剛健有為的進取風格、知其不可為而為之的執(zhí)著力量和死而后已的堅韌品質(zhì)。“杯酒釋兵權(quán)”，樂于放下，釋，一端釋放了的皇帝的威嚴，造就了權(quán)臣的安逸，一端消釋了武將的斗志，成就了文臣的雍容。

（三）品味意象，體悟生命。意象是生命意識的守望。守望者，懷敬畏之心，守衛(wèi)文學，仰望生命。下面試述燕雁意象、柳月意象和文學三夢中的生命特質(zhì)。一是“燕雁”意象，屬沉痛之留戀?！把唷保追Q“雙雙燕”，雙宿雙飛，筑巢華屋梁檐，執(zhí)著于舊巢。故喻廝守，“燕燕于飛，差池其羽”；嘆變遷，“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來”；慨滄桑，“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”。“雁”，又稱“鴻雁”，鴻雁傳書，秋高隊飛，輾轉(zhuǎn)遷徙。思念，“雁字回時，月滿西樓”，孤獨，“惟見幽人獨往來，縹緲孤鴻影”。二是“柳月”意象，乃美麗之定格?！傲闭撸粢?，情意所在，“月”者，夜里，思念所系。柳，戀戀不舍，“昔我往矣，楊柳依依”，直挽離人之手，無論王維《渭城曲》，還是周邦彥《蘭陵王》（柳蔭直），皆有楊柳臨風之纖柔和留念。月，是故鄉(xiāng)明，張九齡《望月懷遠》、張若虛《春江花月夜》、蘇軾《水調(diào)歌頭》等月下相思，“明月”成為了詩人深邃的宇宙意識與生命意識的形象載體，成為融感性與理性為一體的鮮活意象。三是文學“三夢”，為曼妙之記憶。蝴蝶夢、邯鄲夢和南柯夢，三夢浪漫氣息十足，然皆夢中歡喜，醒后驚乍嘆息。圓短暫之滿足，留片刻之記憶。

二、陶冶情操

文學教育應(yīng)以情感熏陶為過程，陶冶情操貫穿始終，成就學生一生在于傳承文化、涵養(yǎng)智慧和塑造人格。

（一）傳承文化。文學教育某種意義上理性地承繼和闡釋著中華文化道統(tǒng)。曹丕主張：“文章者，經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”，劉勰說：“文變?nèi)竞跏狼椋d廢系乎時序”，白居易倡導：“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，均體現(xiàn)了文學與政治、時代、社會的緊密聯(lián)系。因而，文學教育從廣義上來講也是一種文化教育，文學亦文化，文學蘊文化。文學亦文化，《詩經(jīng)》《論語》《莊子》既是文學著作，也是哲學著作。文學蘊文化，讀漢賦必涉及經(jīng)學，覽唐詩必關(guān)注佛教，閱宋詩必談到理學等。文學教育需在廣闊的文化背景中展開，讓閱讀成為經(jīng)歷一番文化濡化的過程。

（二）涵養(yǎng)智慧。文學教育可以說非常感性地呈現(xiàn)了豐富的人生智慧。其一，文學教育能閱世。因時而閱世異，清代張潮在《幽夢影》中說“少年讀書，如隙中窺月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如臺上玩月。皆以閱歷之深淺為所得之深淺耳?！弊x書中，由人與月的游戲感悟人生的滄桑變化，體驗著個人的生命律動。因地而閱世異，中唐詩人劉皂有《旅次朔方》：“客舍并州數(shù)十霜，歸心日夜憶咸陽。無端更渡桑乾水，卻望并州是故鄉(xiāng)。”“憶咸陽”與“望并州”交織，離開是思念，回望卻感傷。因事而閱世異，魯迅說，讀《紅樓夢》，“單是命意，就因讀者的眼光而有種種……”經(jīng)事之人，非沉痛者無以感懷。其二，文學教育能啟智。經(jīng)典啟蒙，快樂成長。“三、百、千”蒙學，點亮懵懂的心靈，積淀悠遠的素養(yǎng)。書香啟智，涵養(yǎng)成習。讀書以增智，讀書以長才。劉向說：“書猶藥也，善讀之可以醫(yī)愚?！蔽膶W教育能怡情。文學教育最終還是要落實到生活與生命中去體驗，文學能夠提供各種生命和生活情景，正如明代文學家茅坤談讀《史記》之感受：“讀《游俠傳》即欲輕生，讀《屈原賈誼傳》即欲流涕，讀《莊周》《魯仲連傳》即欲遺世；……”一“欲”寫出了人生態(tài)度，一“即”寫出了生命的感動，思維的想象和情景的模擬，在一定程度上幫助學生在理性判斷的基礎(chǔ)上智慧地應(yīng)對生活中可能出現(xiàn)的各種情形。

（三）塑造人格。文學教育詩性地塑造了學生的人格范式。儒學經(jīng)典《大學》云：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，宣示了儒家理想的人格模式，宋代大儒張載有言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，筑牢了儒家堅定的人格追求。同時，文學經(jīng)典相較于抽象的哲理敘述而言，更能以感性直觀的形式影響學生的人格氣質(zhì)。《世說新語》中將“德行”放在開篇，用四十七個小故事，形象地展示了魏晉士子中最值得學習的人格品行。如管寧割席，與華歆斷交，不慕榮華；陳蕃言為士則，行為世范；皆德行可效法，人格顯魅力。莫言講了影響其一生的八個“母親故事”，母親心存最真摯的慈愛、用最樸實的言行，教會了他的兒子什么是人格魅力，母親的人格印記永烙心間。文學教育理應(yīng)讓學生感受情感的蕩滌，經(jīng)歷靈魂的洗禮，從而自覺地進行自我人格的反省與完善。文學教育之于學生，更多未必是“學習”，而是“滋養(yǎng)”，誠如“吃飯養(yǎng)人”，要慢慢來?！叭宋乃櫿?，是人心?！保盍x語）

三、提升審美

文學教育應(yīng)以審美為旨歸，具思化品質(zhì)和詩化致趣。文學教育切不可如作家葉開所指斥那樣：小學是空洞的理想、中學是虛假的道德、大學是無趣的審美，要如劉士林一樣，文學教育可以補充生命的元氣。葉嘉瑩先生在演講時說：“學習古典詩詞最大好處就是使你的靈不死?！贝苏Z妙哉。

（一）思化品質(zhì)。從本質(zhì)上講，文學教育自身就是一種思維模式和一種思考行為，文學教育的思化品質(zhì)在于思想、思維和思考三元素。

第一，文學教育的價值體現(xiàn)在要有思想元素。文學教育的核心價值就是人格審美化。學生的閱讀過程是一個審美的過程，更是一個育人的過程，是一次心靈的洗禮，是一個認識生活哲理的過程。文學教育有思想的感染力。一部《青春之歌》影響了好幾代人，一個“保爾”使無數(shù)名青年找到了人生的意義，這些都是最好的明證；“少不看紅樓，壯不讀水滸，老不讀三國。”這些都是受人物形象的暗示；這也是一條閱讀原理，讓文本的思想開啟學生的心靈，浸潤學生的心田。文學教育有思想的影響力。梁啟超在《論小說與群治之關(guān)系》中說小說有四力，曰：熏、浸、刺、提?！按獭?、“提”所在皆“新民”思想和“改良群治”目標。文學教育有思想的批判力。馬克思認為：“語言是思想的直接現(xiàn)實”，當我們賞讀杜甫的《江南逢李龜年》時，感:“世運之治亂，年華之盛衰,彼此之凄涼流落，俱在其中?！蓖ㄟ^凝練的詩歌語言，對唐朝的興盛衰敗有了一個明確的認識，也有了一個歷史的判斷和一個現(xiàn)實的體認。第二，文學教育的過程體驗在要有思維品質(zhì)。文學教育就是學生進行審美的過程。詮釋、評論、鑒賞、點撥、指導、啟發(fā)，思辨明理，思維首要。有思維，能“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《禮記·中庸》），曉“治世之音安以樂，其正和；……”（《禮記·樂記》）思維與文學教育相始終，“詩家圣處,不離文字,不在文字”(元好問),“不離文字”,是其工具性所在,“不在文字”，是其人文性所在，文學教育要具思維，“形象大于思想”（高爾基），文學教育需要情感充沛、富于智慧、激發(fā)靈感的思維品質(zhì)。第三，文學教育的行為體歷在要有思考方式。一是“我思故我在”的理性拷問?！拔宜脊饰以凇笔且环N價值衡量。孔子云“吾日三省吾身”、莊子說“吾喪我”，都是一種對自身進行肯定和彰顯的詩性追問，正是這種追問成就了中華優(yōu)秀的人文道統(tǒng)，孟子宣示“貧賤不能移，威武不能屈，富貴不能淫”的大丈夫氣節(jié)，文天祥吟唱“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的正氣歌，譚嗣同昭彰“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”的浩氣，所以，文學教育要為學生的終身發(fā)展“建立一種精神底子”（錢理群），文學“在懷疑的時代更需要信仰”（盧新寧北大中文系2012年畢業(yè)典禮致辭）。一是“以己推人”的踐行考量?！耙约和迫恕笔且环N判斷標準。黑格爾（H e g el）說:“（文學）藝術(shù)對于人的目的，在于讓他在外物世界尋回自我?！蔽膶W教育幫助學生顯現(xiàn)潛藏其內(nèi)心的美好情愫，表明他們在生活中的基本立場和實踐作為，幫助他們架構(gòu)堅實的個體人格，從而實現(xiàn)文學教育的終極價值和理想。以己推人，鍛造自身、塑造自身、升華自身，“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”，“己所不欲，勿施于人”。

（二）詩化致趣。文學教育應(yīng)具三度：精神的高度、情致的厚度和審美的醇度，臻于文學教育的妙境。第一，探求精神的高度。詩是面向未來的，文學教育要有崇高的精神追求，能引領(lǐng)和促進學生的精神發(fā)育，喚醒學生人性中最寶貴的東西：善良、真誠、美好，民族之魂和人類之愛等。文學教育，要求精神探求常?！吧⒉皆趧e人的知識與靈魂之中”（尼采語），讓心中的文學在生活的母體里練就,在精神的天空里生成。誠如理解沈從文所說：“我要表現(xiàn)的本是一種人生的形式，一種優(yōu)美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式。”第二，尋求情致的厚度。文學教育的外延與生活的外延相同，審美亦是把握生活的一種方式，文學教育要求把握生活要能“移情”和“忘情”。一是“移情”，物我同一。移情入景，“以我觀物，故物皆著我之色彩”，自然“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，情與物同，心物交感，情境交融，意境自然天成。陶淵明隱逸桃花源，超然，李白鐘情敬亭山，飄逸。一是“忘情”，物我兩忘。融入山水，忘我而理性思維歷然，境界因超越本體高遠。主客合一，不知有我，亦不知有物，而遂與物相忘，由物及人，從而喚起人內(nèi)心的一種情調(diào)、情緒，并使之與物交融。王維誠然如此，將禪意和山水審美體驗合而為一，讓人在瞬間的頓悟中領(lǐng)略生命的永恒，輞川山水誠然“詩佛”入禪之妙境。第三，追求審美的意趣度。文學教育，源于生活、基于文字的想象與聯(lián)想，豐富的心理視像，讓平面的語言文字站立起來、豐滿起來，讓感悟形象起來、個性起來，也讓學生的情趣豐富起來、靈動起來。想象與聯(lián)想是文學教育之重，從審美角度而言，需將文本形象中所蘊藏的理念的感性形式“探索與發(fā)現(xiàn)”出來，學生的審美情趣正是在這“審美化”的教學過程中培養(yǎng)起來的。與生命同行，與心靈同語，與藝術(shù)同流，果如此，詩一般的激情和浪漫，又史詩般的崇高境界，已然詩化。

[1]楊伯峻.春秋左傳注[M].中華書局，1981.

[2]陳鼓應(yīng).莊子淺說[M].北京：三聯(lián)書店，1998.

[3]喻守真.唐詩三百首詳析[M].北京：中華書局，1997.

[4]賀拉斯.揚周翰譯.詩藝[M].北京：人民文學出版社，1962.

[5]劉士林.中國詩詞之美[M].海南：海南出版社，2006.

[6]王先霈.中國古代詩學十五講[M].北京：北京大學出版社，2007.

王波平，高校教師，現(xiàn)居湖北荊州。