馬君勤

大學英語課堂教師提問的類型及其功能探析

馬君勤

【摘要】英語課堂中的教師提問可分為展示性問題和參考性問題兩類，在課堂話語中有著不同的功能。本研究圍繞展示性問題和參考性問題,基于伯明翰學派提出的教學課堂上IRF會話結(jié)構(gòu)，以“第四屆（外教社杯）全國高校外語教學大賽（大學英語組）”六位教師的上課視頻為語料，分析這兩種類型的提問在大學英語課堂的使用情況及其功能。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，展示性問題比參考性問題的使用比例高，參考性問題能引發(fā)更復(fù)雜的真實語言交際，同時展示性問題也是真實交際的前提和準備。

【關(guān)鍵詞】展示性問題；參考性問題；IRF

一、引言

師生課堂互動主要通過提問展開，提問在教學活動中占有很高的比例（Thompson 1997）。Long 和Sato（1983）把問題分為展示性問題和參考性問題，展示性問題指教師已經(jīng)知道答案的問題，提問的目的是進行語言知識練習；參考性問題指教師不知道答案的問題，主要針對回答者的理解和判斷進行提問，促進學習者的知識應(yīng)用（徐立群2010）。國外研究者Long & Sato（1983）、Brock（1986）、Nunan （1990）、Thompson（1997）、Mcneil（2012）等人從課堂提問的分類、內(nèi)容、作用等角度做了研究，發(fā)現(xiàn)展示性問題的數(shù)量遠高于參考性問題，并先后總結(jié)了許多成功運用課堂提問的經(jīng)驗；國內(nèi)研究者胡青球（2004）也得到相似結(jié)果。然而，也有不少研究得到相反的結(jié)果，Wu Kam-yin（1993）對香港的外語教師的課堂提問也做了較深入的調(diào)查，他發(fā)現(xiàn)在他所觀察的三位教師的課堂中，參考性問題的使用頻率高于展示性問題，前者并未引發(fā)更長更復(fù)雜的語言輸出。周星和周韻（2002）對四位教師的課堂話語特征作了統(tǒng)計分析后，發(fā)現(xiàn)參考性問題占到了提問總量的73%~82%。胡青球（2007）通過分析五位優(yōu)秀英語教師課堂話語，得到了與之前相反的結(jié)果。

除了對比展示性問題和參考性問題的使用頻率，Brock（1986）的研究還說明，參考性問題有利于增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。Nunan（1987）的研究進一步證明，參考性問題的使用有利于引發(fā)學生更為復(fù)雜的語言輸出，更接近真正意義的交際。而Lee（2006）對此提出了相反的觀點，他通過序列研究證明了展示性問題是課堂話語中師生意義協(xié)商的重要資源，我們必須關(guān)注展示性問題是如何在整個過程中產(chǎn)出和運用的，而那種簡單認為展示性問題只會限制學生真正意義的交際是不成熟的。徐立群（2010）對三位不同年齡及職稱層次的教師的大學英語課堂不同類型的提問及其效果作了統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)展示性問題占了63.3%，遠遠高于36.7%的參考性問題，這與相關(guān)研究所發(fā)現(xiàn)的教師使用展示性問題多于參考性問題的情況一致，與眾多對展示性問題持否定態(tài)度的研究者觀點不同，他闡述了展示性問題的合理性和必要性，展示性問題也可能引發(fā)較多的語言輸出，也可以激發(fā)學生較高層次的思維活動。

二、研究設(shè)計

（一）研究目的

本研究圍繞兩種問題類型主要探討2個問題：（1）兩種問題類型怎樣影響學生的語言輸出？（2）教師是如何運用不同類型的提問實現(xiàn)有效的師生話語的建構(gòu)？

（二）數(shù)據(jù)收集和分析

本研究以在“第四屆（外教社杯）全國高校外語教學大賽（大學英語組）”獲獎的六位教師的教學實錄為語料，這六位教師來自中國不同的省份，一位獲得一等獎，兩位獲得二等獎，三位獲得三等獎，因后續(xù)說明需要，將他們分別以T1到T6編碼。課型為大學英語綜合課、新授課，每節(jié)課的持續(xù)時間大約為20分鐘。授課對象為非英語專業(yè)學生，英語綜合水平較好。

將六位教師的教學視頻作了轉(zhuǎn)寫后統(tǒng)計兩種類型的問題數(shù)量和比例，發(fā)現(xiàn)提問總數(shù)165，展示性問題共100個，占60.6%，參考性問題共65個，占39.4%，Long和Sato的分布結(jié)果一致。究竟兩者的功能作用有何不同，教師是如何通過它們來構(gòu)建有效的課堂話語呢？還需要通過對轉(zhuǎn)寫的課堂話語作會話分析來找到答案。

Sinclair & Coulthard（1975）提出的“伯明翰模式”是最有影響力的課堂話語分析理論之一。該理論認為典型的課堂會話結(jié)構(gòu)由IRF三個話語步驟組成：教師引發(fā)（initiation）—學生應(yīng)答（response）—教師反饋或后續(xù)話語（feedback or follow-up）。如果教師對學生的回答不滿意，教師通常會再次引發(fā)（RI）直至滿意的回答出現(xiàn)，這時就出現(xiàn)IRF大于三話步回合的會話結(jié)構(gòu)。

【片段1】

（1）T1：Today we are going to touch upon a romantic subject，that is?I

（2）Ss：MathematicsR

（3）T1：You are great.F

（4）...What’s your feeling? One word.RI

（5）S：Nervous.R

（6）T：Nervous，why?RI

（7）S：Um，I’m afraid teacher might ask me to answer questions.R

（8）T：Uhuh，right now，I’m asking you questions，are you nervous?RI

（9）S：NoR

（10）T：Wow，that means I’m nice.

So do you think you do well in math? RI

在這個課堂話語片段中，T1用了“IRF多回應(yīng)話步”會話結(jié)構(gòu)。在導入部分，T1用了三個數(shù)學等式，而后又用了一顆數(shù)軸上的“紅心”激起學生興趣。（1）中用了一個展示性提問來直奔主題，在學生給出正確的反應(yīng)后，T1給出積極的反饋“You are great!”，并在（4）中介紹相關(guān)內(nèi)容，要求學生進行頭腦風暴，用一個詞來描繪上數(shù)學課的感覺。（6）（8）中教師沒有明確作出反饋，而是提出了參考性問題再次引發(fā)而造成多話步回合會話結(jié)構(gòu)。教師在提出問題時，并不知道學生對數(shù)學的態(tài)度，而是想從學生那里得到信息。學生給了“nervous”的回答，T1再次引發(fā)“why”的問題，于是引起了后續(xù)（6）（7）（8）（9）（10）的一系列話輪轉(zhuǎn)換，在這樣的對話里，師生間的互動如同真實情景中的交際一樣，T1一直敏捷地在根據(jù)學生的回答提出新問題，企圖引發(fā)學生真實情感的表達，以此來培養(yǎng)學生在真實情境中的交際能力，但是學生的語言輸出只有“nervous”“no”，都比較簡短。

【片段2】

（1）T1：... Gentleman，you really seem to have a logical mind，what about you? What’s your word?I

（2）S：Beautiful.R

（3）T1：Beautiful. That’s a beautiful word. Ok，I like it.F Can you tell me why you think it’s beautiful?RI

（4）S：Gauss regard math as a beauty. When I was in high school，I regard math as maze. I try my best to look for my beauty in mathematics.R

（5）T1：Wow，you are really great both in mathematics...and I want to say，in English. F

（6）S：Mathematics is quite romantic...R

（7）T1：（Interrupt）Yeah，you are very good. So you can see our attitude towards mathematics is divided...F

顯而易見，T1在這里提的都是參考性問題，在這個片段里，有IRF“多反饋話步回合”會話結(jié)構(gòu)。T1指定了一男生回答后，男生的回答讓她眼前一亮，給予了一個正面性的評價，完成了一個交互回合。T1試圖挖掘?qū)W生更多的思想感悟，引發(fā)更多的語言輸出，于是在（3）中繼續(xù)追問。學生的回答也是極其詳盡充實的，教師也及時作出（5）的積極反饋，此時，學生還在繼續(xù)流暢地表達自己的看法，但是T1打斷了他，以“Yeah，you are very good.”再次對他的表現(xiàn)作了肯定并過渡到課堂的另一環(huán)節(jié)。此外，這個課堂話語片段和上一個片段中展示性問題所引發(fā)的學生輸出形成鮮明對比，說明在同一個教師誘導引發(fā)下，學生的英語水平也是影響師生課堂交際的一個重要因素。

【片段3】

（1）T2：Migrate! What does that mean?（3.0s）For example，birds will migrate to south to survive the cold winter. So，if a person migrates，that means to ?I

（2）S：Move.R

（3）T2：Exactly. Well，Let’s come to these examples. First，let’s come to“e”，“erupt”means to...?RI

（4）S：Break out.R

（5）T2：Break out. And then“elect”means to...?RI

（6）S：Pick out.R

（7）T2：Pick out. So“e”actually means...? RI

（8）S：Out.R

（9）T2：Right. So“im”should mean...?（2.0s）“In”should mean...?RI

（10）S：In.R

（11）T2：Right. Therefore can you guess the meaning，“emigrate”should mean“to move out”.“immigrate”means“move in”. F

在這個片段中，T2用了（1）（3）（5）（7）（9）這五個展示性問題，循序漸進、逐步誘導出“emigrate”的意思，而不是直接呈現(xiàn)。T2通過構(gòu)詞法的知識來啟發(fā)學生掌握新詞的含義。徐立群（2010）曾指出，展示性問題所引發(fā)的可能的確不是真正意義上的互動，但它是真正交流的前奏和準備。這里T2所進行的提出展示性問題即教師事先知道答案的問題，學生回答問題的方式，師生之間進行交流的交際模式，被稱為“課堂教學交際”。目的是促進學生對知識的理解，完成相應(yīng)的學習任務(wù)。在這個片段，T2提問后，一般都是集體回應(yīng)，所以教師在給予反饋，主要是以通過一個“right”或重復(fù)答案的形式呈現(xiàn)。片段3也屬于IRF“多回應(yīng)話步回合”會話結(jié)構(gòu)，通過不斷的重新引發(fā)話題來得到最后（11）教師的反饋，以及對以上問題的總結(jié)，對加深學生對該單詞的認識和記憶是非常有效的。從上述例子可以看出展示性問題對學習者理解和掌握知識的積極作用是很明顯的。

三、研究結(jié)果與討論

展示性問題和參考性問題在大學英語課堂上都不可或缺的，它們的分布與教學內(nèi)容、教學目的、學生水平都是密切相關(guān)的。由于這6個教學視頻上的教學內(nèi)容和目的都屬于新課導入和講授，也會影響這兩類問題的比重。在T1的課堂片段中，T1用了與上課內(nèi)容相關(guān)的參考性問題來導入，如讓學生用一個詞來表達對數(shù)學的感受，這些問題與學生的個人經(jīng)歷和感受相關(guān)，激發(fā)了學生學習課文的興趣。同樣是一個教師提的同樣的參考性問題，片段1和片段2中不同的學生對T1的回應(yīng)在語言輸出量和復(fù)雜程度也大不相同，片段1中，學生主要是以簡單的肯定或否定回答，要么就用一個詞回應(yīng)。而片段2中學生大膽表達自己對數(shù)學的感覺，在教師的啟發(fā)誘導下暢所欲言，最后T1不得不再次以積極評價來結(jié)束話輪，轉(zhuǎn)到下一環(huán)節(jié)的學習中去。

總的來說，參考性問題比展示性問題更能引發(fā)更多更復(fù)雜的語言輸出。展示性問題所引發(fā)的主要是“課堂教學交際”，不同于參考性問題所引發(fā)的“真實情境交際”。教師利用展示性問題引導學生理解課文，掌握大意，幫助他們理解一些詞語的含義和用法。這是實現(xiàn)真實交際的前提，英語語言知識也是《大學英語課程教學要求》（2007）上所要求的首要任務(wù)。此外，展示性問題的呈現(xiàn)方式也是影響課堂交際的一個重要因素，在第三個例子中T2的問題呈現(xiàn)形式就有效地激發(fā)了學生興趣，建構(gòu)了有意義的課堂互動。而在轉(zhuǎn)寫的大部分文本中發(fā)現(xiàn)很多展示性問題的呈現(xiàn)都是簡單的IRF形式，這不利于促進課堂互動。

四、結(jié)語

展示性問題和參考性問題都有各自的特點和功能，有其存在的必要性和合理性，不應(yīng)該以兩者的比例來衡量一堂課的交際互動的多少，它們的分布與教學內(nèi)容、教學目的、學生水平都是密切相關(guān)的。展示性問題并不只能引發(fā)學生簡短的語言輸出，激發(fā)低層次的認知水平，只要運用得當，也能在建構(gòu)師生有意義的言語交互活動中起積極作用。

引用文獻

胡青球，埃德·尼可森，陳煒.2004.大學英語教師課堂提問模式調(diào)查分析[J].外語界，（6）：22-27。

胡青球.2007.優(yōu)秀英語教師課堂話語特征分析[J].山東外語教學，（1）：54-58.

徐立群.2010.英語課堂教師提問類型的調(diào)查與分析[J].外語界，（3）：60-65.