盛雙霞(北京師范大學(xué) 漢語(yǔ)文化學(xué)院,北京 100875)

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從傳統(tǒng)的聽評(píng)課到互助反思的課堂觀察
——基于對(duì)外漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的思考*

盛雙霞
(北京師范大學(xué) 漢語(yǔ)文化學(xué)院,北京 100875)

聽評(píng)課是教師專業(yè)生活、專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的重要途徑，但現(xiàn)行的聽評(píng)課存在“去專業(yè)化”現(xiàn)象，需要實(shí)現(xiàn)從聽評(píng)課到課堂觀察的范式轉(zhuǎn)變?；诮處煶砷L(zhǎng)的課堂觀察是互助的、合作的，也是反思的。構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，形成教師合作文化是課堂觀察順利開展的現(xiàn)實(shí)保障。互助反思的課堂觀察具體實(shí)施過程分為課前集體備課、課堂各自觀察、課后分享反思3個(gè)環(huán)節(jié)。

漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展;聽評(píng)課;課堂觀察;互助;反思;合作文化

自20世紀(jì)90年代以來，教育教學(xué)界日益認(rèn)識(shí)到需要為在職教師提供更多專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。美國(guó)專家古斯基(Guskey，T.R)認(rèn)為“目前對(duì)于教育工作者專業(yè)發(fā)展重要性的認(rèn)識(shí)，可謂史無(wú)前例?！?Guskey，T.R. Evaluating Professional Development,M,Thousand Oaks,CA:Corwin Press,2000當(dāng)今國(guó)外如美國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展模式的研究，已經(jīng)開始通過增加課堂教學(xué)實(shí)踐，并通過“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”來促進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變。國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)處煂I(yè)發(fā)展亦有深入研究，但對(duì)外漢語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展研究則遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于具體的教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀。在國(guó)外漢語(yǔ)教學(xué)如火如荼，國(guó)內(nèi)教育改革日益深化的今天，思考對(duì)外漢語(yǔ)教師如何進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，學(xué)校如何為在職漢語(yǔ)教師開展卓有成效的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目等理論與實(shí)踐的問題，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)整個(gè)學(xué)科的發(fā)展有一定參考價(jià)值，同時(shí)也直接影響著國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的深度發(fā)展與變革。作為教師專業(yè)發(fā)展重要途徑之一的聽評(píng)課制度，存在思維簡(jiǎn)單對(duì)立、評(píng)價(jià)方式單一等“去專業(yè)化現(xiàn)象”，從對(duì)外漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展取向來看，需要實(shí)現(xiàn)從聽評(píng)課到互助反思的課堂觀察的范式轉(zhuǎn)變，本文擬對(duì)此展開初步的討論。

一、對(duì)現(xiàn)行聽評(píng)課的思考與批判

有課堂教學(xué)以來，就有聽課和評(píng)課活動(dòng)。無(wú)論是學(xué)校組織，還是自覺參與，對(duì)外漢語(yǔ)教師都參與過聽評(píng)課活動(dòng)。

以下的場(chǎng)景我們都很熟悉，是很多學(xué)校聽課評(píng)課中的常態(tài)。

場(chǎng)景一：教師收到學(xué)院或教研室發(fā)出的通知，被告知某月某日某教室將進(jìn)行某位老師的公開課或者觀摩課教研活動(dòng)，讓大家積極踴躍去聽課。到了公開課當(dāng)天，教師響應(yīng)號(hào)召集體坐在教室后排聽課。聽課結(jié)束后，是一場(chǎng)討論和評(píng)課活動(dòng)，討論時(shí)有部分參與者發(fā)表自己對(duì)公開課的評(píng)價(jià)及聽課感受，授課者針對(duì)聽課者的觀點(diǎn)和問題進(jìn)行一番說明和解釋。然后，活動(dòng)就結(jié)束了。

場(chǎng)景二：教師接到學(xué)院或者教研室領(lǐng)導(dǎo)電話，被告知某月某日將被聽課。

場(chǎng)景三：教師在教室上課，學(xué)?；?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)推門而入，隨機(jī)被聽課。

場(chǎng)景一是學(xué)校組織的教師教研活動(dòng)，目的自然要落實(shí)到課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，教師教學(xué)能力的提升，但實(shí)際收效卻并不盡如人意。授課教師和聽課教師缺乏課前的溝通，雙方在活動(dòng)之前不知道要討論和研究什么問題，聽課者聽課目的不明確，進(jìn)入課堂之前既沒有預(yù)先了解授課內(nèi)容及安排，也沒有深入思考要觀察什么，要研究什么，所以課后的評(píng)課階段中對(duì)話雙方因?yàn)槿狈餐脑掝}，討論交流往往失去共同的基礎(chǔ)，評(píng)課或流于形式或者你說東我說西，討論很熱鬧又卻是各執(zhí)己見，難以達(dá)成共識(shí)，難以引起深刻反思，亦難以實(shí)現(xiàn)聽課評(píng)課目標(biāo)。這樣的教研活動(dòng)是粗放的，重聽不重評(píng)，缺乏有深度有質(zhì)量的研討和交流，教師授課中出現(xiàn)的問題得不到及時(shí)反饋，對(duì)參與聽課和講課的老師來說收益都不大，造成的后果是直接影響他們參加聽評(píng)課教研活動(dòng)的積極性。

場(chǎng)景二和場(chǎng)景三是另外一種更為常見的聽評(píng)課形式，其實(shí)質(zhì)已非規(guī)范的教學(xué)研究活動(dòng)，而是上級(jí)對(duì)下級(jí)的教學(xué)檢查和管理，其目的一方面是了解和監(jiān)控學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，另一方面用于評(píng)價(jià)和考核教師。在這種聽評(píng)課活動(dòng)中，各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)以檢查者身份出現(xiàn)在課堂上，聽課后又以專家姿態(tài)，對(duì)課堂進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和提出要求。教師僅僅是被動(dòng)地接受指導(dǎo)，并不是真正意義上的教學(xué)科研活動(dòng)主體，心理上就比較抵觸，再加上有的聽課者把聽評(píng)課當(dāng)作完成一項(xiàng)任務(wù)或者是一種負(fù)擔(dān)，“為聽課而聽課”，這樣的聽評(píng)課活動(dòng)，后果是聽課者疲勞，授課者也無(wú)提高。

有學(xué)者認(rèn)為上述現(xiàn)象集中反映了聽評(píng)課存在的“去專業(yè)化”傾向，具體來說，就是“簡(jiǎn)單處理、任務(wù)取向和不合而作”*崔允漷.聽評(píng)課：一種新的范式[J].教育發(fā)展研究.2007,(9).。問題的根源在于教學(xué)管理者和教師對(duì)聽評(píng)課的認(rèn)識(shí)不到位，沒有深刻認(rèn)識(shí)到聽評(píng)課除了具有考核和評(píng)價(jià)功能之外，還應(yīng)是教師專業(yè)生活的重要組成部分，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。理解上的簡(jiǎn)單思維導(dǎo)致聽評(píng)課喪失了“本真的專業(yè)價(jià)值”*崔允漷.聽評(píng)課：一種新的范式[J].教育發(fā)展研究.2007,(9).，更造成了聽評(píng)課中教師互助合作文化的嚴(yán)重缺失。毋庸置疑，多數(shù)漢語(yǔ)教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)或者同事聽課的態(tài)度是不太歡迎的，雖然表面上不會(huì)拒絕你聽課，但在心理和行為上是拒絕的，他們“不希望教室里多個(gè)外人”，除了擔(dān)心有人聽課影響教學(xué)，更主要的原因在于目前聽評(píng)課中缺乏真正的合作和交流，沒有讓教師們意識(shí)到聽評(píng)課是“在職的專業(yè)學(xué)習(xí)”，是他們互幫互助，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的重要平臺(tái)。

因此，我們需要重新認(rèn)識(shí)聽評(píng)課在教師專業(yè)發(fā)展上的地位和價(jià)值，以構(gòu)建專業(yè)化的聽評(píng)課的新范式。

二、從聽評(píng)課到互助反思的課堂觀察：基于教師專業(yè)發(fā)展的聽評(píng)課的范式轉(zhuǎn)變

(一)課堂觀察即教師參與研究

課堂觀察也叫觀課，從聽評(píng)課到觀課，一字之差，卻意味著思維方式的轉(zhuǎn)變，認(rèn)識(shí)上的深化。我們把課堂觀察視為系統(tǒng)完整的涉及課堂全方位的、內(nèi)涵較豐富的教學(xué)科研活動(dòng)。教師立足于課堂生活實(shí)際，觀察的過程是體驗(yàn)課堂、感悟課堂、發(fā)現(xiàn)課堂的過程。教師通過觀察課堂可以更好地理解教學(xué)、理解教師(他人)、理解自我。如果說傳統(tǒng)的聽評(píng)課主要目的是為了解決問題，缺乏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，教師作為被動(dòng)的客體被聽課和評(píng)課，那么在課堂觀察視野下，教師成為教研活動(dòng)的主體，深入課堂教學(xué)實(shí)際，通過觀課和交流，建立信任和理解，實(shí)現(xiàn)合作互助，促進(jìn)教師自我反思，提升課堂教學(xué)研究的水平和質(zhì)量。

課堂觀察的重點(diǎn)不在于評(píng)價(jià)教師的講授水平，也不在于鑒定某一兩節(jié)課的教學(xué)效果，而是發(fā)現(xiàn)和診斷教師在課堂教學(xué)中存在的問題和不足，以此來制定教師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，滿足教師的個(gè)人發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)。

因此，課堂觀察是一種專業(yè)活動(dòng)，也是一種專業(yè)能力，還是一種研究方式。教師進(jìn)行課堂觀察，也就意味著教師參與研究。

(二)教師專業(yè)發(fā)展取向的課堂觀察根本屬性：互助與反思

以教師專業(yè)發(fā)展為目的的課堂觀察不是普通的日常觀察，而是互助反思的課堂觀察。

互助，指的是同伴互助，建立對(duì)外漢語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，共同體成員間進(jìn)行互助，這樣聽課者和觀課者從原先對(duì)立、孤立變成互幫互助的關(guān)系。認(rèn)識(shí)到課堂觀察的互助性有利于對(duì)教師積極心態(tài)的塑造，有利于破除個(gè)人主義的教師文化，可以使每一位有意愿提升自我教學(xué)能力的教師都積極參與，以主動(dòng)的奉獻(xiàn)，換取他人的意見和建議，并逐漸形成積極合作的教師文化?；ブ且环N教師合作方式，是教師合作文化的具體表現(xiàn)。由于對(duì)外漢語(yǔ)教師專業(yè)背景不一，教學(xué)風(fēng)格和研究專長(zhǎng)亦呈現(xiàn)明顯差異，尋求同事的幫助，分享同伴經(jīng)驗(yàn)和智慧對(duì)漢語(yǔ)教師的成長(zhǎng)尤為重要。

反思，是一種教師的教學(xué)研究方式。基于教師專業(yè)發(fā)展的反思注重整體性和全局性，是對(duì)自己和他人的課堂教學(xué)整個(gè)過程和活動(dòng)進(jìn)行的思考，應(yīng)貫穿于課堂觀察整個(gè)教研活動(dòng)的始終，包括觀察前反思、觀察中反思和觀察后反思，反思內(nèi)容和反思形式多樣化，有對(duì)教學(xué)理念、教學(xué)行為的反思，也有教學(xué)效果的反思。有個(gè)人反思，也有集體反思。反思體現(xiàn)了教師的專業(yè)追求和專業(yè)能力，教師行為的改變基于教師對(duì)自己和他人日常課堂教學(xué)問題和經(jīng)驗(yàn)的理性反省，教師在反思中展開深入的專業(yè)對(duì)話，在反思中實(shí)現(xiàn)自助和他助。課堂觀察促進(jìn)教師的發(fā)展方式是探究、互助合作和反思。

(三)課堂觀察的保障機(jī)制：形成教師合作文化，構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體指一個(gè)由教師、研究者(對(duì)外漢語(yǔ)教師身兼教師和研究者雙重身份)等共同構(gòu)成的團(tuán)體，彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種教學(xué)資源、分享自己的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間建立相互影響、相互促進(jìn)的和合作互助關(guān)系,在合作和交流中，實(shí)現(xiàn)共同體內(nèi)所有成員的共同成長(zhǎng)。構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有助于改變以往教師單兵作戰(zhàn)的專業(yè)生活方式，幫助對(duì)外漢語(yǔ)教師確立發(fā)展性的教師觀，促使他們主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，參與到教師專業(yè)發(fā)展過程中。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體旨在共同學(xué)習(xí)研究、共同成長(zhǎng)，因此共同體成員間的主要行為是合作、分享和對(duì)話，合作和對(duì)話的前提是彼此尊重、彼此信任和彼此理解。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建能夠讓對(duì)外漢語(yǔ)教師無(wú)須過多顧慮地參與到討論和交流中來，也能夠在尊重共同體的每個(gè)參與者和批判地分析他們具體實(shí)踐中的問題之間維持一種平衡，從而促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

正因?yàn)闈h語(yǔ)教師需要有機(jī)會(huì)參與到提供支持的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校和教學(xué)管理機(jī)構(gòu)應(yīng)大力提倡合作的教師文化，倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)合作精神，通過組織多種多樣的教研活動(dòng)培育教師的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和合作能力，為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建提供支持和保障。例如建立長(zhǎng)期的獨(dú)立于評(píng)價(jià)體系之外的同事合作互助觀課體系，組織開展各種形式的課堂觀察教研活動(dòng),鼓勵(lì)開展自發(fā)的同事之間的互助觀課。

三、互助反思的課堂觀察具體實(shí)施流程

如前所述，課堂觀察是完整的有計(jì)劃的教師學(xué)習(xí)共同體的一項(xiàng)教研活動(dòng)，比照對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)三大環(huán)節(jié)，實(shí)施互助反思的課堂觀察亦可以分為課前會(huì)議(集體參與備課)、課堂各自觀察、課后會(huì)議(反思交流)三個(gè)階段。

第一階段：課前會(huì)議?；顒?dòng)方式是集體參與備課。集體備課是很多教師合作的一種方式。美國(guó)普林斯頓大學(xué)與我們學(xué)院合作的暑期漢語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目PIB正因?yàn)閲?yán)格執(zhí)行教師集體備課制度，保證了整個(gè)項(xiàng)目的教學(xué)規(guī)范和教學(xué)效果，同時(shí)對(duì)參與到該項(xiàng)目的漢語(yǔ)教師的專業(yè)成長(zhǎng)起到了明顯的促進(jìn)作用。由授課教師主備(表現(xiàn)形式為說課)，觀課教師進(jìn)行輔助補(bǔ)充。主要討論確定研究主題教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)方法手段、測(cè)評(píng)方式、觀察重點(diǎn)以及課后討論的時(shí)間、地點(diǎn)等。對(duì)授課教師來說，集體備課是粗備，結(jié)束后還得結(jié)合實(shí)際情況再進(jìn)行二次加工，也就是個(gè)人細(xì)備。集體備課對(duì)授課教師和觀課教師雙方來說，都是一個(gè)參與性的分享討論，分享自己的教學(xué)認(rèn)識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法。目的是為了建立信任，達(dá)成理解，同時(shí)創(chuàng)建批判性話語(yǔ)共同體，重新理解教學(xué)實(shí)踐。集體備課使每一位教師在言說和實(shí)踐中思考，在行動(dòng)中體驗(yàn)和感悟，在反思評(píng)判中成長(zhǎng)。觀課者和授課者是支持和被支持的關(guān)系，一定程度上可以降低授課者的壓力。

第二階段：課堂觀察。授課教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)和教案進(jìn)行常規(guī)課堂教學(xué)，觀課教師帶著研究問題和觀察重點(diǎn)進(jìn)入課堂進(jìn)行實(shí)地觀察，做好課堂實(shí)錄，記下觀課思考。為了保證最大限度不干擾和影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)，授課教師需要提前和學(xué)生溝通，達(dá)成共識(shí)。觀課教師最好提前到教室熟悉學(xué)生，觀課時(shí)根據(jù)情況選擇觀課位置，可以坐到教室后排，也可以坐到學(xué)生中間，前提是不影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

要特別強(qiáng)調(diào)的是，課堂觀察并不僅僅是觀察教師，一般可以從教師、學(xué)生、課程和課堂文化4個(gè)維度展開有重點(diǎn)的、有針對(duì)性和實(shí)踐指向的觀察。教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，重點(diǎn)觀察教師教的行為和活動(dòng)，思考行為背后的教學(xué)認(rèn)識(shí)和理念。觀察教師的課堂管理組織能力和調(diào)控能力，對(duì)突發(fā)事件的處理，對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)和教學(xué)生成的把握及教學(xué)風(fēng)格等。觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，包括他們的課堂參與方式、參與的深度和廣度、效度，學(xué)生的情感態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及師生關(guān)系等。觀察課程，主要就教和學(xué)的內(nèi)容而言，是否體現(xiàn)了特定課型特色？課程目標(biāo)是否合適？對(duì)教材的處理是否合適可行？觀察課堂文化，對(duì)課堂教學(xué)有整體性的全局的把握，觀察課堂氛圍及課堂中的師生文化、生生文化，教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中是“目中無(wú)人”還是“目中有人”？

觀課教師在觀察時(shí)要增強(qiáng)問題意識(shí)、目標(biāo)意識(shí)、思考意識(shí)和理解意識(shí)，要設(shè)身處地去理解授課教師、理解教學(xué)、理解課堂。有了理解，才能真正達(dá)成下一個(gè)階段的交流和對(duì)話。這要求觀課教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，意識(shí)到進(jìn)課堂觀課，不是為了完成學(xué)校布置的聽課任務(wù)，也不是只為了幫助授課教師，而是自助學(xué)習(xí)，即為了自己更好地認(rèn)識(shí)教學(xué)、理解教學(xué)，為了自己的專業(yè)成長(zhǎng)，所以需要自己更加積極主動(dòng)。

第三階段：課后會(huì)議。活動(dòng)方式是就課前會(huì)議確定的研究主題和觀察重點(diǎn)進(jìn)行集體反思交流，共同分享對(duì)課堂教學(xué)的感受，這是個(gè)自助和互助的過程。這個(gè)階段的中心任務(wù)不是評(píng)價(jià)教師授課水平和能力，不是鑒定教學(xué)效果，而是研究教學(xué)，發(fā)現(xiàn)和診斷課堂教學(xué)中存在的問題和不足。觀課教師要努力避免把課堂上的現(xiàn)象看成授課老師的缺點(diǎn)和不足，而是當(dāng)成參與者需要共同面對(duì)困惑和問題；不僅要提出問題，而且要思考如何解決問題。這個(gè)過程重在參與，重在引起參與者對(duì)話交流，在參與中促進(jìn)參與者思想,使參與者有機(jī)會(huì)在多種可能中理解和選擇更適合自己的思路和方法,并提出合理化的教學(xué)建議以及相應(yīng)的解決方案和措施。

如果授課和觀課可以看成是生動(dòng)真實(shí)的教學(xué)案例，那么課后的反思分享則是一種案例分析。在進(jìn)行案例分析時(shí)應(yīng)改變簡(jiǎn)單思維定式，認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)尤其是對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)是個(gè)非常復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)，所謂“教學(xué)有法，教無(wú)定法”。要明確對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)活動(dòng)存在豐富的可能性和多樣的選擇性，而互助反思的課堂觀察集教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之力，幫助漢語(yǔ)教師探討課堂教學(xué)的種種可能，形成良性的內(nèi)部動(dòng)力機(jī)制，促使教師在反思中提升了教師專業(yè)成長(zhǎng)的力量。

從課前的集體備課到個(gè)人具體備課到課堂授課、課后集體反思，構(gòu)成了完整的課堂觀察操作流程。這個(gè)過程，體現(xiàn)了行動(dòng)研究理念，以課堂為載體，以解決課堂實(shí)際問題與教師實(shí)際困惑為目的，因此，教師不再是旁觀者，每個(gè)教師都是實(shí)踐者，分享自己的教學(xué)過程和教學(xué)思路，研究的過程透明化，人人都是評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)的主體，有共同問題可以探討，從很大程度上改變了教研流于形式和被動(dòng)應(yīng)付的現(xiàn)象。同時(shí)，對(duì)外漢語(yǔ)教師之間巨大的差異性資源得到了很好的利用，每個(gè)教師均能夠領(lǐng)略其他教師的教學(xué)風(fēng)采，在比較中、在集體智慧的碰撞中，尋找到自身的優(yōu)勢(shì)與不足，實(shí)現(xiàn)自身教學(xué)行為的改變。

總之，課堂觀察的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，都是為了改善和促進(jìn)漢語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量，因此，高質(zhì)量的教師發(fā)展，要立足于實(shí)踐，不能脫離教師的課堂教學(xué)實(shí)踐。互助反思的課堂觀察是教師成長(zhǎng)和發(fā)展的重要途徑，它可以培養(yǎng)教師在教學(xué)、評(píng)價(jià)、觀察和反思等具體任務(wù)上探究問題與解決問題的能力，同時(shí)提供機(jī)會(huì)讓他們將學(xué)習(xí)與實(shí)際的課堂教學(xué)密切聯(lián)系。一句話，如果說“經(jīng)驗(yàn)+反思=教師成長(zhǎng)”，那么“互助+反思=教師高質(zhì)量的成長(zhǎng)”。對(duì)外漢語(yǔ)教師的成長(zhǎng)既需要教師自己有成長(zhǎng)發(fā)展的訴求，也要求對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)能創(chuàng)造各種條件、提供各種機(jī)會(huì)保障并促進(jìn)漢語(yǔ)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

[責(zé)任編輯：趙昆艷]

From the traditional class evaluation to the mutual reflection of classroom observation: Reflections on the professional development of TCFL teachers

SHENG Shuang-xia
(College of Chinese Language and Culture, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Class evaluation is an important means for improving a teacher's professional life and development, but the current class evaluation has the de-professional" features, and so it is necessary to realize the paradigm shift from class evaluation to class observation. Classroom observation, which is based on the development of teachers, is mutual, cooperative and reflective. The construction of the teacher's professional learning community and the formation of a cooperative teacher culture are the guarantee for the smooth operation of classroom observation. The cooperative and reflective classroom observation falls into three stages, that is, collective lesson preparation, individual classroom observation and after-class sharing of their reflections.

professional development of TCFL teachers; class evaluation; classroom observation; mutual; reflective; cooperative culture

盛雙霞，女，浙江新昌人，北京師范大學(xué)副教授，研究方向?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐。

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1672-1306(2015)03-0022-05