夏明倉

● 有形尊路而識斯真

思維之形是放射性的，是從中心向周圍發(fā)散的開放性結構。思維導圖的放射性結構正切合了大腦的自然思考方式，每一種進入大腦的關鍵詞，都成為一個思考中心，并由此中心向外發(fā)散成新的關節(jié)點，每一個關節(jié)點又可以發(fā)展成為另一個主題，這樣就呈現出無限制放射的立體結構。

思維導圖順應了人類思維的自然特性，而語文學到最后就仰賴思維，必須遵循思維的規(guī)律，那么運用切合思維規(guī)律的導圖也就可能對語文教學產生積極效果。鑒于此，我提出了思維導圖在語文教學中應用的一些設想。

設想之一：解讀文本的思路圖

思維導圖憑借圖形、線條等相互勾連，將復雜的文章結構以圖式的方式清晰地表現出來，從而能顯示課文的結構層次，幫助學生更好地理解文本。例如，《鄒忌諷齊王納諫》以“蔽”作為關鍵詞，連接“我之蔽”與“王之蔽”，再在下一個節(jié)點上連接兩種弊病的具體表現，也就呈現出本文的清晰思路。

設想之二：構思作文的引導圖

用思維導圖來整合與處理材料，能在寫作中有效調控思維過程，幫助學生有序地安排段落，以最合理的結構將內在的思想外化成文字。

思維導圖可以運用在寫作的整個過程中。在材料準備階段，學生利用思維導圖通過聯想可能激活相關材料;在布局謀篇階段，學生可以明確寫作的主題，然后合理安排所選材料，妥善安排好寫作順序，這樣根據導圖行文，文章就可能有的放矢，有路可循。

設想之三：鞏固學習的框架圖

思路導圖可以建立系統(tǒng)完整的知識框架體系，因而對學習可以起到鞏固的效果。比如，在復習小說時，我們可以描繪這樣的思維導圖，中心詞是“小說人物形象”，下一級分支從“人物形象的概括”“人物描寫方法”“次要人物的作用”等角度展開;再從“人物形象的概括”往下建立“人的身份、地位、職業(yè)等”、“心理、心態(tài)、心情等”、“品質、個性、精神等”等分支;從“人物的描寫方法”建立……這樣就一目了然地把握了人物形象的相關知識，建立在整體把握基礎上的記憶就不是支離破碎，一鱗半爪，而是體現了知識內在的邏輯性聯系。

設想之四：梳理思考的筆記圖

用思維導圖記錄筆記，學生能夠抓住教師講述的話題與主題，強調的重點，不再被動地記錄，而是對要點內容進行積極的加工、分析和整理，記錄的過程就是深入理解的過程。

在布置學生閱讀《紅樓夢》時，學生經常反映記不住文本的復雜情節(jié)與繁冗細節(jié)，教師不妨重點指導將對全書情節(jié)有概括與暗示作用的前五回做導圖，當賈府的人物關系網初步形成，當現實與幻境的情節(jié)建立了某種關系，學生自然也就心中有數，整體上意會到賈府由盛而衰的過程與寶黛愛情的悲劇。

設想之五：催生創(chuàng)意的發(fā)散圖

通過思維導圖，學生可以鞏固已經架構起來的知識系統(tǒng)，并且借助邏輯的聯系，建立與新知聯系的通道，建構主義強調的正是這一點。在這個無止境聯想的過程中將零散的智慧、資源等融會貫通成為系統(tǒng)，從而在瞬間迸發(fā)出智慧的火花，催生出創(chuàng)新性的理解。

● 無形失范而枉費勁

思維導圖作為一種先進的思維工具，對提高教學效率有一定的可能性，因為它順應了人的思維的發(fā)散性的特點。但是，當前存在著一種美化甚至神話思維導圖的傾向，這種傾向可能會毀掉這工具本身。諸多商業(yè)宣傳都把這個東西過于夸大，認為它是“開啟大腦的鑰匙”、“終極思維”，吹捧它可以解決一切問題，于是乎掀起了一場思維導圖的風暴，席卷了從商業(yè)、企業(yè)到教育的所有領域。

但是我們想想，常常是工具越機巧，人腦會越愚鈍。在教學領域，過于強調這種工具，由此而形成的依賴性容易讓我們形成思維的慣性甚至惰性，從而忽視了語文教學本身的根本問題。如果思維導圖運用過多，固定于一種模式，就有可能錯過挖掘大腦潛力的機會，進而讓課堂離真正的語文愈行愈遠。

1.只是大腦的輔助工具

思維導圖在整理知識，強化記憶方面被證實為有效，但這種效果是通過思維導圖的工具，建立起事物之間的內在聯系而獲得的。但工具都有一定的適用性，思維導圖也只在有限的適用范圍內發(fā)揮作用。即使在思維導圖適用的領域，這種工具也有它的弱點，這些弱點是由它的特點帶來的。思維導圖的延展方式是由點向下層節(jié)點的發(fā)散，這樣的發(fā)散可以回溯到一個中心，即某個關鍵詞。這樣就忽略了這個關鍵詞語與另一個平行的關鍵詞之間的聯系，只是縱向的拓展而忽略橫向的聯系限制了人們認識事物的視野，于是不能從宏觀上來把握事物的特點。

決定語文課堂教學質量的是教學內容本身，而非某一教學工具，工具永遠是一種輔助手段，工具的有效性不能被無限的放大，從而代替內容，語文教學的實質內容是本民族語言的聽說讀寫能力、品味鑒賞能力以及遷移運用能力。教學以獲得較高的語文素養(yǎng)為旨歸，而思維導圖則是用圖示化的手段建立起知識的聯系，梳理出概念間的層次關系，這樣的目標錯位致使思維導圖無法在與日常生活廣泛聯系的語文教學中發(fā)揮更大的作用。

2.導圖的筐子裝不下語文的菜

原因之一：情感與文化無法圖示

語言文字不僅具有表意性，而且具有非常濃烈的情感性。思維導圖具有邏輯的延展性，概念的向下一層級的發(fā)散性，這種工具訴諸理性，只是反映節(jié)點間冰冷的關系;而語言文字的品味鑒賞不僅僅需要理性，更訴諸感性，需要讀者調動感官直接去觀照，其中蘊含的情感甚至需要讀者以生命去體驗才能獲得，圖示化的思維路徑無法盡顯情感的豐富性與獨特性。

文學作品中的情感凝聚于特定的意象中，附著于一定的事件中，并不僅僅表現在思維導圖所反映的概念之間的層級關系上。比如，“網”置于關鍵詞位置，聯想到有形之網、無形的網。再從“有形之網”往下一級延伸出諸多分支，如“魚網”“鳥網”“蜘蛛網”等;從“無形之網”延伸到“法網”、“情網”、“關系網”等。從這樣的關系圖中我們只能發(fā)現概念的輻射，而發(fā)現不了情感的痕跡。但如果是文學作品，人們憑借想象與體驗才能獲得文本的情感內核與意蘊實質。例如，北島有一首一字短詩：“生活——網?！比藗兺ㄟ^體悟聯系生活體驗，可能感覺到在復雜的人生面前的迷惘與失落，在紛繁的時事面前的無奈與彷徨。

語言不僅是表情達意的，而且蘊含著文化的因素，如汪曾祺的文章充溢著“中國味兒”，正因為他對傳統(tǒng)文化的鐘情，因而在創(chuàng)作上力求回到民族傳統(tǒng)，在語言上則著力運用中國味兒的方言。那我們想想，要是把這樣的“中國味兒”用思維導圖怎么表達出來呢？勉強圖示出來的東西可能只是小說的外在形式與層次結構，絕對不能承載小說豐富的意蘊。由此看來，情感也好，文化也好，都是要靠讀者用心靈乃至生命去體驗的，而不是靠邏輯去分析的。思維導圖無法窮盡微妙深邃的情感世界，無法折射出中國人特有的文化心理。

原因之二：審美與鑒賞沒有模式

思維導圖是一種將放射性思考具體化的方法，是最簡單又最有效的思維整理的方式，呈現出放射性立體結構。這一結構是否適用于文學的審美鑒賞呢？

審美過程是在審美狀態(tài)下對審美對象予以觀照以獲得美感的過程。在文學文本中，這種美感的獲得依賴于對文本的審美感知或者直覺美感獲得。在審美活動中，審美主體與審美對象產生強烈的共鳴，審美主體與文本的期望達成和諧的統(tǒng)一。當我們試圖把思維導圖運用于文學作品的鑒賞時，我們的審美活動就變成單純的由點向周邊發(fā)散的模式，這種固定的思路固然符合大腦的思維特點，但審美活動是個更復雜的思維過程，這一過程不僅有發(fā)散式的聯想，也有形象化的思維過程，也有對比體驗的過程，也有頓悟與模糊等心理過程。

思維導圖把這一切簡單化地處理成一種固定的思維方式，以關鍵詞作為切入點來建立對文本的整體理解，它的局限性就表現得更為突出了。當我們深入思考原因時，就會歸因到思維導圖模式化的解構文本，會讓我們忽視文本自身的形式美感與內在的精神美感。這樣圖示化文本之后，濾去了文本的情感與藝術特質，審美活動變成了簡單的內容概括以及層級關系的建立。過分關注文本內容的層級關系，就會忽略讀者的自我生命體驗，讀者也就無法在審美活動中發(fā)現自我，無法通過自我的感性顯現來體驗文本的美感。

思維導圖的節(jié)點關聯過分依賴聯想，從而產生了另一個突出的問題是缺乏想象。我們知道文本意義有很多空白與不確定性，這些地方需要讀者放飛想象的翅膀，而思維導圖的模式化處理文本的方式扼殺了對藝術的想象力。

原因之三：靈動與頓悟不能規(guī)整

文學作品作為一種藝術，對文學類文本的解讀一旦套上思維導圖的韁繩，我們就失去了藝術鑒賞的活躍的心靈，臣服于僵化與機械的知識點與概念圖。

我看過一些根據經典名篇編制的思維導圖，從課題發(fā)散到作者、背景、結構、主題到寫作特色，面面俱到，滴水不漏，緊扣教材要點和高考考點。于是，語文教師在導圖的引導下成了匠氣十足的“教書匠”，學生也不能感受到藝術的變化和頓悟的喜悅。

比如，用思維導圖解讀“必修三”課本聞一多的經典詩歌《發(fā)現》，我們一般以課題“發(fā)現”置于導圖的中心，下一節(jié)點分別是“不是我的中華”“噩夢掛在懸崖”“你在我心里”，從內容上來說，概括還是比較全面的，但這三個下級節(jié)點是怎樣的關系呢，以及每個節(jié)點從與社會現實聯系的角度來看有著怎樣的意蘊呢，我們無從把握。但是如果讀者以一顆敏感的心，進入聞一多創(chuàng)設的悲愴的情感氛圍中，無需憑借導圖對文本的層次解構，僅憑著整體的感悟就能領悟到詩歌作為“新格律詩”的代表所表現出的“建筑美”“音樂美”“圖畫美”以及在美的形式下隱含的深層的愛國情感，這是規(guī)整的思維導圖引不出來的。

再如解讀蘇軾的《赤壁賦》時，采用導圖我們可能導出由景入情再入理的思路，但只是局限于此，文章那種“當行于所當行，止于所當止”的沛然文氣，我們便無從領略;那種“主客一體”的實質關系以及由此所反映出的內心的“出世與入世”的深深糾葛與矛盾便無從把握。只有在與文本的親近中，保持心靈的豐富與充盈，排斥任何簡單化的套路化的認識世界的方式，我們才能在靈動的語言文字中感受到藝術之美。

3.承受不起的雙重技術化

閱讀的第一重技術化是教師從應試的角度來認識，長期采用解剖式閱讀教學，讀文章看到的就是一個個知識點和命題點。思維導圖的運用是對文本解讀的第二重技術化，這重技術化的過度使用讓我們又一次背離文本的閱讀規(guī)律，在錯誤的文本解讀道路上積重難返。

這樣的雙重技術化的文本閱讀，缺少真正的讓學生閱讀體驗過程，缺少直接的閱讀體驗作為教學決策的依據和資源，從而制約了教師教學潛能的發(fā)揮，對學生閱讀中的問題很難有效答疑或理答，直接影響了閱讀質量的提升。