本刊記者 郭桂真 特約記者 吳 婷

何克抗教授是業(yè)界熟知的教育技術(shù)學泰斗，是國內(nèi)第一位教育技術(shù)學博士生導師，教育技術(shù)學科開創(chuàng)者與奠基人之一。上世紀九十年代末，何教授就開始鉆研基礎教育信息化改革。自2000年開始，何教授帶領(lǐng)團隊開展“跨越式教學法”試驗，探索如何在起點不公平的前提下，實現(xiàn)教育結(jié)果相對公平的信息化教學創(chuàng)新理論、模式與方法。借一次會議機會，記者有幸采訪了這位以促進教育公平為理想追求的教育大家，了解了跨越式教學試驗的最新進展，并分享了何教授對翻轉(zhuǎn)課堂、互聯(lián)網(wǎng)+教育等當前熱點的一些看法。

1.翻轉(zhuǎn)課堂作為來源于美國的舶來品，在國內(nèi)多所學校進行了本土化實驗，取得了一定的教學成果。那么，從近期來看，您認為翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)發(fā)展的前景如何？將面臨哪些挑戰(zhàn)？有哪些相應的解決思路？

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式源起2007年美國科羅拉多州“林地公園高中”的兩位化學老師，早期的翻轉(zhuǎn)課堂受到可汗學院教學視頻的支持，后期又加入MOOC的元素使其吸納了在線課程的優(yōu)勢和特點，從而有力推動了“翻轉(zhuǎn)課堂”的普及發(fā)展，因此在短期內(nèi)在全美乃至全球取得了顯著的效果。

然而，翻轉(zhuǎn)課堂對我們國內(nèi)的影響并不像人們預想的那樣大，真正實施翻轉(zhuǎn)課堂的學校在國內(nèi)目前仍不太多。原因何在？我認為首先是翻轉(zhuǎn)課堂的實施存在兩個限制條件。

限制條件一：翻轉(zhuǎn)課堂的實施要有網(wǎng)絡化教學環(huán)境的支撐。但從我國的現(xiàn)實情況看，目前，除了東部發(fā)達地區(qū)以及若干大、中城市的部分學校具備上述教學環(huán)境與條件；就中西部的廣大農(nóng)村地區(qū)而言，億萬農(nóng)村學生的家里還不具備上網(wǎng)條件，這一限制條件恐怕在5年之內(nèi)難以解決。

限制條件二：由于小學生年齡小，知識基礎以及自學能力還比較弱，因此翻轉(zhuǎn)課堂往往是在高中或大學階段開展試驗，甚至大范圍實施，而在小學階段并不適宜，許多名師和教育家也認同此觀點。

除了上述兩個限制條件以外，結(jié)合中國的國情來看，翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)大范圍實施還將面臨以下幾種挑戰(zhàn)。

挑戰(zhàn)之一，各學科優(yōu)質(zhì)教學資源的研制與開發(fā)

學生課前觀看視頻材料（微課）已成為許多翻轉(zhuǎn)課堂的必要環(huán)節(jié)。這類由一個個知識點相結(jié)合、并配有針對性練習的“微視頻”，由于各個學科在教學內(nèi)容、知識體系、知識點組合方面存在很大差異，因此，要想在各學科、各學段中全面推行翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式，且要形成“常態(tài)”化，其需求量是極大的。美國之所以能解決這一問題，是因為它有非營利的“可汗學院”的支持，從而能夠解決各學科大量的優(yōu)質(zhì)教學資源的研制與開發(fā)問題；但在我國，目前還缺乏與“可汗學院”類似的民間機構(gòu)，主要是依靠教學老師自發(fā)的設計開發(fā)，因而在這方面仍面臨相當嚴峻的挑戰(zhàn)。

近期這種情況稍有改觀。2013年9月，由華東師范大學牽頭成立了C20慕課聯(lián)盟（聯(lián)盟校為60個），為大規(guī)模優(yōu)質(zhì)教學資源的研制、開發(fā)與共享形成一個良好開端。2015年8月，寧波高校慕課聯(lián)盟在寧波大學成立，首批50門慕課形態(tài)的寧波市數(shù)字圖書館高校網(wǎng)絡課程已啟動建設，預計9月初在聯(lián)盟平臺上線，供各聯(lián)盟高校學生選學，并向市民免費開放。屆時，聯(lián)盟建設運營的在線開放課程公共服務平臺，也將向各高校提供免費的SPOC課程教學服務，促進各高校在校內(nèi)開展校本慕課和翻轉(zhuǎn)課堂教學改革。以上兩個聯(lián)盟的出現(xiàn)在小范圍內(nèi)緩解了微視頻課程資源的欠缺，但從規(guī)模上看，還無法與可汗學院相提并論。

挑戰(zhàn)之二，教師的教育思想、教學觀念急需更新

“師道尊嚴”、“為人師表”、“傳道、授業(yè)、解惑”，是中國傳統(tǒng)教學所推崇的，這種教學方式注重教師在課堂上的監(jiān)控、講授以及整個教學過程中的主導作用，體現(xiàn)“以教師為中心”的教育思想。而以美國為代表的西方教育的傳統(tǒng)觀念是“重學輕教”，倡導的是“以學生為中心”的教育思想。

而翻轉(zhuǎn)課堂是一種“混合式”學習方式，其教學過程包括課前的在線學習和課堂面授這兩部分。整個教學過程既重視學生自主學習，同時也強調(diào)教師的啟發(fā)、幫助與指導作用。要把這兩部分的教學都開展好，教師的教育思想和教學觀念必須轉(zhuǎn)變。首先，教師應該樹立的教育思想既不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是以B-Learning為標志的混合式教育思想，也就是“主導—主體相結(jié)合”的教育思想。其次，與教師的教育思想一脈相承的教學觀念也必須同時改變。主導-主體相結(jié)合的教育思想所倡導的教學觀念，既要吸納傳遞-接受的優(yōu)點，又要吸納自主探究的優(yōu)點，形成翻轉(zhuǎn)課堂新的教學觀念，強調(diào)“有意義的傳遞——教師主導下的自主探究相結(jié)合”為標志的教與學活動。

挑戰(zhàn)之三，課前在線學習時間和課堂面對面教學的時間是否可以調(diào)整或變通

翻轉(zhuǎn)課堂提倡主動學習，要求學生在家里上網(wǎng)學習微視頻，但由于學生的學習自覺性還不強，或是其他學科課業(yè)負擔過重，或是家長的督促、配合不到位等原因，使這個教學環(huán)節(jié)有可能落不到實處，或落實得不夠好。這就讓一些教師和學者產(chǎn)生一種新的設想：既然學生可以在家里或者課堂以外的時間學習微視頻，那么目前的課堂教學時間是否也可以做些調(diào)整或變通呢？例如一節(jié)課能否由40或45分鐘改為25或30分鐘呢？或者能否將部分正課改為學生自主學習時間？這樣不就有更多的時間讓學生自主學習微視頻，從而實現(xiàn)自主學習的教學目標了嗎？

近兩年，國內(nèi)已有少數(shù)學校在課時安排上進行了嘗試與探索。比如，山西的新絳中學，實施上午在學校上“翻轉(zhuǎn)的課堂”；下午則安排學生的自主學習——可以用來觀看微視頻，也可以閱讀其他相關(guān)資料或是與同學進行討論、交流。山東的昌樂一中則在保證音樂、美術(shù)、體育、信息技術(shù)等課時的前提下，將下午、晚自習、早自讀改為“自學質(zhì)疑課”（學生自主學習），自學質(zhì)疑課對應第二天上午的“訓練展示課”（教師面授輔導）。整個課程表照此設置，以前的正課減少了，自習增多。據(jù)媒體報道，以上做法也取得了不錯的教學效果。

挑戰(zhàn)之四，實施翻轉(zhuǎn)課堂的學段能否向高低兩端擴展

起源于美國“高中化學”學科的翻轉(zhuǎn)課堂，能否向其他學科以及其他的學習階段擴張？實踐證明，翻轉(zhuǎn)課堂在學科課程擴展上，不管是人文學科還是自然科學課程，基本上都沒有原則性的障礙。但在學段擴展上，由于上述限制條件二的存在——在小學階段，由于學生年齡還小，知識與能力的基礎以及學習的自覺性還不夠強，所以翻轉(zhuǎn)課堂可以在學習階段的高端（即大學或職業(yè)教育階段）擴展，甚至大范圍實施。但是在向低端（初中和小學）擴展時必須非常慎重；尤其是向小學階段的擴展，更是如此。如上所述，許多教育界的專家、學者對此持明確的反對態(tài)度。

在上述實施翻轉(zhuǎn)課堂的限制條件與面臨的挑戰(zhàn)中，有些限制條件與挑戰(zhàn)是可以逐步克服或解決的，比如可通過軟、硬件設施的建設與完善來創(chuàng)建“網(wǎng)絡化教學環(huán)境”；可通過多種內(nèi)容與方式的培訓來更新“教師的教育思想和教學觀念”；而有些問題，比如教學時間大規(guī)模的調(diào)整由于涉及國家的政策、法規(guī)，其障礙就要大得多；另外有的問題目前來看還無好的解決方法，例如翻轉(zhuǎn)課堂向小學階段的擴展。

2.您是我國基礎教育“跨越式發(fā)展”創(chuàng)新試驗的總設計師，多年來致力于將信息技術(shù)融合于教育教學，并促進教育均衡發(fā)展。您能否向我們介紹一下“跨越式”試驗研究背景、目標與成效，以及對農(nóng)村偏遠地區(qū)教育的影響。

21世紀以來，為應對日趨激烈的國際競爭，我國相繼出臺了一系列旨在推進教育信息化、深化教育改革的有關(guān)政策及重大舉措：在全國范圍內(nèi)推進以資源共享為目標的“校校通”工程；逐步將信息技術(shù)課作為中小學的必修課程開設；啟動了以學生的發(fā)展為本的基礎教育新課程改革?；A教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗正是在我國加速教育信息化進程以及實施新一輪課程改革的宏觀背景下開展的一項教學改革項目，旨在將信息技術(shù)與學科教學進行深層次的整合，構(gòu)建新型的“主導—主體”相結(jié)合的教學結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)基礎教育在質(zhì)量提升方面的跨越式發(fā)展。

“跨越式教學”試驗研究的目標是在完全不增加課時、不增加學生課業(yè)負擔的前提下，力圖通過信息技術(shù)與課程的深層次整合，大幅度提升中小學教學質(zhì)量與效率。用一句簡單的話來概括就是“要讓辦學條件差的薄弱校變成教學質(zhì)量高的好學校，甚至名校；要讓普通教師變成骨干教師、優(yōu)秀教師,甚至名師；要讓基礎差的后進學生變成品學兼優(yōu)的優(yōu)秀學生?！?/p>

具體到學科來說，小學語文：利用兩年左右的時間，使上完小學二年級的兒童“能讀會寫”——能認讀2500以上常用漢字（手寫漢字能力不提前)，能閱讀一般報刊和青少年讀物，并能用電腦打?qū)懗鰩装僮郑ɑ蛴檬謱?50-200字）結(jié)構(gòu)完整、通順流暢的文章（相當于新課標四年級以上水平）。

小學英語：要使包括薄弱校、農(nóng)村校在內(nèi)的試驗班學生在詞匯量、聽力和口語表達能力等方面得到顯著提高；對已完成某個年級試驗班學習的農(nóng)村學生（或城區(qū)薄弱校學生）來說，其詞匯量、聽力和口語表達能力要達到城區(qū)一類學校（即優(yōu)秀學校）同年級學生的水平。在詞匯量、聽力和口語表達能力方面，小學六年級試驗班學生要普遍達到新課標初中畢業(yè)的水平。

中小學所有其他學科：要通過信息技術(shù)與課程的深層次整合達到教學質(zhì)量與學生綜合素質(zhì)的大幅度提升。這種提升表現(xiàn)在以下三個方面：①全面深入地達成各學科的教學目標（尤其是認知目標與情感目標）；②提升學生分析和解決實際問題的能力；③提升學生的創(chuàng)新思維能力。

除了提升學生學科成績外，跨越式教學還注重培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。要讓學生在思想品德、愛國主義、心理素質(zhì)、合作精神等方面都有良好的發(fā)展。

自2000年9月開始，我們先后在深圳市的南山區(qū)、廣州市越秀區(qū)和番禺區(qū)、中山市、北京昌平區(qū)和石景山區(qū)、大連、廈門、保定、佛山等地成立了跨越式試驗區(qū)；2004年4月在河北豐寧貧困縣、2008年11月以后在寧夏、甘肅、新疆、云南等地又建立了十多個農(nóng)村跨越式試驗區(qū)。試驗學校共390多所，受益學生達10多萬名。通過整整15年、歷經(jīng)四個階段各種不同類型學校的試驗，不管是城市學校，還是城鄉(xiāng)結(jié)合部的薄弱學校，甚至偏遠貧困地區(qū)的農(nóng)村校都達到了預期目標：試驗班中80-85%的學生都能達到或接近跨越式發(fā)展目標的要求，其余百分之十幾的學生和原來相比也有不同程度的提高。而且還解決了基礎教育的三大難題：漢字的識字教學難;小學生的閱讀和作文教學難;英語的聽說教學難。

優(yōu)質(zhì)教育資源的分布不均，導致城市與農(nóng)村及不發(fā)達地區(qū)教育的不均衡性，如何借助信息化手段來實現(xiàn)教育均衡也是我們一直研究的課題。因此，在跨越式教學項目實施之初，我們就有以此試驗提高農(nóng)村教育教學水平的初衷。2004年4月，我們在國家級扶貧縣——河北省豐寧滿族自治縣開辟了第一個農(nóng)村跨越式試驗區(qū)，開始探索如何在信息技術(shù)環(huán)境較差的農(nóng)村貧困地區(qū)來實現(xiàn)跨越式發(fā)展目標；2005年2月，在廣州郊區(qū)沙灣鎮(zhèn)建立起第二個農(nóng)村跨越式試驗區(qū)，其中包括10所農(nóng)村小學；2006年7月我們在北京遠郊區(qū)縣——延慶縣和昌平區(qū)建立起第三個農(nóng)村跨越式試驗區(qū)，其中包括22所農(nóng)村小學。2008年12月以后，我們又在寧夏、甘肅、云南、新疆等西部偏遠、貧困地區(qū)建立起12個農(nóng)村跨越式試驗區(qū)（成為跨越式教學的最大試驗區(qū)）。目前，農(nóng)村跨越式試驗區(qū)總數(shù)達15個，農(nóng)村實驗學校達200多個。

通過開展跨越式教學實驗，我們以區(qū)域性推進的方式，有效改善了試驗學校的軟硬件環(huán)境，通過互聯(lián)網(wǎng)等為農(nóng)村學校引入優(yōu)質(zhì)的教育資源，在語文、英語兩個學科實施有效的教學模式（跨越式教學模式并不受網(wǎng)絡的限制，沒有網(wǎng)絡也能開展跨越式教學，有網(wǎng)絡可使跨越式教學錦上添花），從而在很大程度上提高了試驗學校的教學質(zhì)量。比如，有一個農(nóng)村小學試驗校，學生基本上都是留守兒童。通過跨越式教學，學生英語由70-80%的不及格轉(zhuǎn)變?yōu)?0%優(yōu)秀，這個成績與縣城師資最好的學校不相上下。過去學生口語都不太好，基本上都是啞巴英語，但經(jīng)過一年多的跨越式學習，盡管詞匯量還不多，但已能掌握簡單的對話。這樣的案例不勝枚舉。我們的目標是通過5-6年的時間使學校全面參與進來，6年后就可持續(xù)發(fā)展。如2000年開始試驗的河北豐寧農(nóng)村學校，經(jīng)過6年的跨越式教學，一躍成為河北省公認的農(nóng)村教育的一面旗幟。

我們希望，今后能夠?qū)⒏嗟霓r(nóng)村學校納入跨越式教學試驗，從而最大程度的實現(xiàn)教育均衡，讓農(nóng)村孩子的教育不受地域差異的影響，這也是我們開展跨越式教學試驗的最終目標。

3.翻轉(zhuǎn)課堂與跨越式教學兩種模式在課堂教學方面均取得一定成效。那么，您認為二者取得成功的關(guān)鍵因素是什么？兩者在本質(zhì)上是否有共同之處？

我認為，“翻轉(zhuǎn)課堂”和“跨越式教學”之所以能取得顯著成效，都有一個共同的原因，那就是實現(xiàn)了“課堂教學結(jié)構(gòu)”的根本變革。

課堂教學結(jié)構(gòu)的變革不是抽象的、空洞的，它體現(xiàn)在課堂教學系統(tǒng)四個要素的地位和作用的改變上。一是教師要由課堂教學的主宰者和知識的灌輸者、傳授者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學的組織者、指導者；學生建構(gòu)意義的幫助者、促進者，學生良好情操的培育者以及教學資源的開發(fā)者、提供者。二是學生要由知識灌輸?shù)膶ο蠛屯獠看碳さ谋粍咏邮苷撸D(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者和知識內(nèi)化的主體、以及情感體驗與情感內(nèi)化的主體。三是教學內(nèi)容要由只是依賴一本教材，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越滩臑橹?，并有豐富的信息化教學資源的支持，例如學科專題網(wǎng)站、資源庫、案例、光盤等。四是教學媒體要由只是輔助教師突破重點難點的形象化教學工具，轉(zhuǎn)變?yōu)榧仁禽o助教師“教”的工具，又是促進學生自主“學”的認知工具、協(xié)作交流工具與情感體驗及內(nèi)化的工具。

除此之外，還要有一整套相應的教學模式的支撐來落實教學結(jié)構(gòu)的變革。

下面我們來分析翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)。事實上，國內(nèi)外有許多學者對“翻轉(zhuǎn)課堂”都曾經(jīng)做過相當深入的分析，但還沒有人將翻轉(zhuǎn)課堂對“教師”、“學生”、“教學內(nèi)容”和“教學媒體”的地位和作用的改變這四個要素綜合在一起進行過研究，因而未能抓住“變革課堂教學結(jié)構(gòu)”這一至關(guān)重要的根本問題。我認為，改變課堂教學結(jié)構(gòu)才是“翻轉(zhuǎn)課堂”最根本的特征，也是翻轉(zhuǎn)課堂取得成功的重要原因。

首先，翻轉(zhuǎn)課堂對課堂教學形式結(jié)構(gòu)進行了顛倒，由傳統(tǒng)的“課堂講解+課后作業(yè)”顛倒為“課前學習+課堂研究”，與此相對應的傳統(tǒng)教學流程就顛倒為先學后教。其次，翻轉(zhuǎn)課堂改革了課堂教學的實質(zhì)結(jié)構(gòu)。教師由傳統(tǒng)的課堂上的權(quán)威，成為學生自主學習的指導者，學生成為知識的建構(gòu)者；從教學內(nèi)容上看，信息技術(shù)的使用使翻轉(zhuǎn)課堂有豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源支撐；從教學媒體看，師生利用白板、IPAD等教學媒體來進行互動、溝通，教學相長。

接下來再來探討一下“跨越式教學”的本質(zhì)?？缭绞浇虒W試驗研究的宗旨是要通過信息技術(shù)與學科教學的深層次整合，改變傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)，構(gòu)建新型的“主導—主體”相結(jié)合的課堂教學結(jié)構(gòu)。這種課堂教學結(jié)構(gòu)的改變導致教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體四要素的地位和作用同樣發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變（如上所述）。

從教學模式上看，我們通過對比翻轉(zhuǎn)課堂與跨越式教學模式（選取跨越式教學小學語文2-1-1模式、英語1-1-1模式、數(shù)學五環(huán)節(jié)教學模式）發(fā)現(xiàn)：三種不同學科跨越式教學模式的基本內(nèi)涵與翻轉(zhuǎn)課堂的“課前、課中”兩個環(huán)節(jié)的內(nèi)容都很相似；三種模式實施的具體細節(jié)、操作方式盡管有所不同，但都非常關(guān)注并力圖實現(xiàn)課堂教學系統(tǒng)四個要素（即教師、學生、教學內(nèi)容和教學媒體）地位與作用的改變，也就是要努力變革傳統(tǒng)課堂教學結(jié)構(gòu)；而且，每種教學模式學生的自主學習時間都不少于一節(jié)課的1∕2——這正是“跨越式教學”與“翻轉(zhuǎn)課堂”共同具有的本質(zhì)特征所在。即二者都非常關(guān)注教師主導作用的發(fā)揮和學生的自主學習與探究，都改變了傳統(tǒng)教學的師生關(guān)系，都發(fā)生了課堂教學結(jié)構(gòu)的變革。所以從二者本質(zhì)與內(nèi)涵上分析，跨越式教學其實質(zhì)就是中國的翻轉(zhuǎn)課堂。

4.“互聯(lián)網(wǎng)+”已成為備受各行業(yè)關(guān)注的新概念。作為教育行業(yè)，您認為我們該如何迎戰(zhàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的到來？

目前，互聯(lián)網(wǎng)幾乎無所不在，影響著我們生活和工作的方方面面?；ヂ?lián)網(wǎng)+，我認為是指在互聯(lián)網(wǎng)的環(huán)境下結(jié)合某個領(lǐng)域的創(chuàng)新，是根據(jù)不同領(lǐng)域、不同情境的一種結(jié)合。具體到教育領(lǐng)域，就是與教育教學的創(chuàng)新結(jié)合，這種結(jié)合不是純粹虛擬的模式。雖然課堂面授有許多缺陷，但我認為在很長一段時間內(nèi)它是不會消失的，因為課堂面授、師生面對面的交流、教師的人格魅力與言傳身教都不可能被互聯(lián)網(wǎng)取代。再如各個學校的人文氛圍、學術(shù)氛圍也是從網(wǎng)上感受不到的，盡管我們可以從網(wǎng)上學習清華、北大老師的課程，但與面對面講授的感受是不同的。這也是為何混合式學習獲得認可的重要原因。以cMOOC和xMOOC為例，cMOOC課程模式?jīng)]有明確的課程，教師只是引導探討。學習內(nèi)容和主題都不確定，只是在討論過程中逐步形成。只有純粹虛擬的互動，沒有面對面的互動；而xMOOC課程模式是行為主義、認知主義、甚至還有建構(gòu)主義的結(jié)合，如Coursera上的教學平臺基本上有5個環(huán)節(jié)構(gòu)成：視頻播放、提問測驗、協(xié)作交流討論、批改、考試；更接近傳統(tǒng)教學過程和理念，側(cè)重知識傳播和復制，強調(diào)視頻、作業(yè)、測試等學習方式和互動。我認為這也是xMOOC后來得以推廣，而cMOOC未能流行的原因。

后記：

采訪中,何教授的兩個觀點記者記憶深刻。

一是要虛心向西方發(fā)達國家學習，但也不應妄自菲薄。以“翻轉(zhuǎn)課堂”為例，美國的翻轉(zhuǎn)課堂起源于2007年，而中國的“跨越式教學”（從其真實內(nèi)涵與本質(zhì)特征看，也就是中國式的“翻轉(zhuǎn)課堂”）早在2000年8月就已經(jīng)開始了（整整早了七年）；美國的“翻轉(zhuǎn)課堂”至今無法進入我國小學，更難以進入我國中西部的廣大農(nóng)村；而“跨越式教學”在這兩方面完全沒有障礙?！翱缭绞浇虒W”取得的最大成功恰恰是在小學階段；中西部的廣大農(nóng)村則是推廣“跨越式教學”的廣闊天地，目前跨越式教學的最大試驗區(qū)正是在甘肅、寧夏、新疆等貧困、偏遠的農(nóng)村地區(qū)。

二是在提高學生應試成績的同時，也要注重學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。何教授舉例說，近年，一些以優(yōu)異成績考入高校的學生，在遇到挫折或與同學發(fā)生矛盾時，采取了不理性的極端行為。這正是當前國內(nèi)學生綜合素質(zhì)不高的表現(xiàn)。因此跨越式教學注重學生的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，使學生在思想品德、愛國主義、心理素質(zhì)、合作精神等方面都有良好的發(fā)展。