胡根林 陳維玲

文言文應該教什么？
——2014年語文教育論著評析之十一

胡根林 陳維玲

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員

【評議論著】童志斌《文言文課程內容和目標研究》，上海師范大學博士論文，2014

文言文課程目標與內容長期存在相當嚴重的問題，新課改以來，試圖將文言、文學、文化加以整合的努力漸成趨勢。為順應這種趨勢，文言文課程應該以文化為取向，建構以“辭章”為核心的課程內容。這需要從傳統(tǒng)中吸納文言文辭章知識，同時在新的歷史條件下重構“辭章”。

長期以來，人們不斷在問：文言文到底應該教些什么呢？教給學生一些詞匯？教給學生一些文章技法？教給學生一些人文思想、文化傳統(tǒng)？……近年來，學界掀起的關于“言”“文”問題的熱烈討論，就是對這種困惑的積極回應。在眾多的分析與討論中，童志斌的博士論文《文言文課程內容和目標研究》剖析事理，沿波討源，不僅表現出對一線教學的深切關注，而且在課程、教材、教學一體化中尋找問題的解決之道，堪稱集大成之作。在筆者看來，這是近些年關于文言文課程內容研究最有分量，最具建構性的一篇學位論文。

一、問題的難點在哪

作為語文教師，在文言文課堂上常會出現這樣的尷尬：當教師努力落實語言因素時，教學往往變成了文言詞句與語法章法的分析課，隨之而來的是課堂氣氛的沉悶和師生雙方的疲憊；而當教師積極關注情感、態(tài)度、價值觀這一層面時，教學又往往流于空疏浮泛乃至花哨，最終直接導致學生文言水平的迅速下滑，于是有人便用“死于章句、廢于清議”概括這兩種極端。如何才能使文言文教學既不“死于章句”，又不“廢于清議”呢？

對于大家已習慣的開出的“藥方”——“言文結合”或者“言文并重”，有人提出這樣的追問不僅是合理的而且是必要的①：其一，如果“言文結合”的“言”是指語詞的理解和掌握，“文”是文章的解讀和賞評，那現代文閱讀也應是“言文結合”?。≈v“言文結合”，文言文閱讀和現代文閱讀有何區(qū)別？如若把文言文當現代文來教，籠統(tǒng)地“言文結合”，試問：把文言文翻譯成典范的現代白話作品，再來學習這樣的篇章，豈不省事？如果承認有區(qū)別，那文言文和現代文在教學內容上的不同是什么？什么是教學文言文所面臨的首要矛盾？是否在語句的認知理解上？如果是，教學文言文可否在語言的反復觸摸感知上多下些功夫？比如斷句標點、文白互譯、語詞溯源等。與此關聯(lián)，進一步的追問就是：既然文言文教學的首要矛盾是文言詞句的理解和認知，那教學一篇文言文，第一課時鑿實字詞，第二課時甩清字詞，大大方方地講文章，講文學和文化，這是不是文言文教學“言文結合”的應有之義？

這就是目前文言文教學中“言”“文”關系討論最擊中要害，也最難以回答的地方。事實上，當我們把文言文的教學內容問題置換成“言”“文”關系問題時，勢必會出現“言文分離”或“言文統(tǒng)一”的情況。而這種基于“二元思維”的討論把復雜問題作了簡單化處理，可能不僅無助于問題的解決，反而把問題討論引入了死胡同。語文教育界這樣的討論太多了，如課改之前的“人文性”和“工具性”的討論，課改之后的“要不要語文知識”的討論，前段時間“教教材”和“用教材教”的討論等等。

“二元對立思維以及辯證的兩極矛盾觀，表面上看貌似辯證，一分為二、對立統(tǒng)一，其實質是將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復雜性的混沌世界進行拆零式分解，將復雜的世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等種種對立的簡單兩級，然后加以‘非此即彼、非彼即此’的一元化處理，結果是一切非線性、不確定、隨機的、偶爾的因素全部略去不計。”②而實際上，這個世界充滿了瞬息萬變、千姿百態(tài)的復雜現象，本質上是非線性的世界。系統(tǒng)與系統(tǒng)、系統(tǒng)與子系統(tǒng)、子系統(tǒng)與子系統(tǒng)之間的相互作用都是非線性的。線性系統(tǒng)在現實生活中原則上是不存在的，即使存在也是個別的、偶然的、有條件的。文言文以及文言文教學的情況也是如此。

童志斌《文言文課程內容和目標研究》對此有深刻的警醒。他有意識地跳出了“言”“文”關系的討論，從課程目標和內容的關系的角度來討論“文言文應該教什么”。他指出，課程目標是指期望學生在學習文言文課程之后在文言文閱讀、賞析、寫作、文化接受等方面所達到的程度。而課程內容是指文言文教學特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式，也就是按照課程目標選擇和組織的課程基本材料。課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了一個基本的方向。從課程目標和內容的關系中，他順應新課標關于課程目標中文言、文學、文化整合的導向，提出以文化為取向，建構以“辭章”為核心的課程內容，致力于文言文課程目標實現文言、文學、文化三個向度的內在融合，使文言文課程新內容的建構成為可能。

二、問題是怎么產生的

童志斌的博士論文《文言文課程內容和目標研究》頗為難得的地方是，他對“文言文應該教什么”問題產生的根源進行了史料梳理，通過對“語文課程標準”“語文教學大綱”及語文教材的文獻分析，讓讀者把握文言文課程目標與內容的歷史演進脈絡，從而把握住當前文言文課程內容問題產生、發(fā)展的來龍去脈。毫不過分地說，在這篇論文之前，我們還不清楚“文言文應該教什么”的現實問題竟然是歷史錯位造成的，我們更不清楚，在“文言文應該教什么”的問題上，民國以來諸多語文大家們也有過這么多的搖擺和錯誤判斷。

這里列出其論文的一些小標題，以顯示關鍵時間節(jié)點上問題產生的脈絡：

1.民國時期文言文學習漸變?yōu)槲难詫W習。

（1）文言文辭章地位逐漸弱化：國文課標對文言文辭章較為重視——民國早期國文教材重視辭章——1930年代以后文言文辭章地位逐漸弱化。

（2）文言文學習被文言學習取代：文言水平成為中學生國文程度的重要指標——民國文言文課程的實用取向強化文言——古文語譯成為文言文課程內容的主體。

2.1963年起文言文學習變成文言知識學習。

（1）單一的“閱讀能力”取向強化文言學習：1950年代古典文學短暫回歸——1963年起文言知識的主體地位確立——不同時期語文教材持續(xù)強化文言知識。

（2）文言知識進一步窄化為文言語法知識：文言語法知識逐漸成為文言知識的主體——文言語法知識由手段變成課程的內容。

從這個脈絡中，我們清楚地看到，文言文課程內容是如何從文言文學習到文言學習，又從文言學習窄化為文言知識學習，以至于走向今天的片面的文言語法（實詞、虛詞、句式）學習的。這說明，語文教育的當代問題很多屬于積重難返，歷史的長期積淀既會給我們提供豐富的經驗，以資借鑒，也會給我們一些錯誤的引導，讓我們在語文教育的道路上越走越遠，以至忘了當初為何出發(fā)。

文中提到不少語文教育大家的觀點，現在看起來不僅頗為意外，也很能引起我們的深思。比如黎錦熙先生，他是一代國學大師和語文教育大家，26歲就受聘并擔任當時教育部的教科書特約編審員。1976年，86歲高齡的他撰文講“古漢語作品分析的三部曲”：以《荀子·勸學》中下面這句話為例：木直中繩，車柔以為輪，其曲中規(guī)，雖有槁暴，不復挺者，車柔使之然也。黎先生要求，先經過“簡注”“串講”之“第一部曲”和翻譯成現代白話的“第二部曲”，然后，“逐步按‘語法’規(guī)律把原文圖解起來”，這是黎先生數十年一直倡導，貫穿到底的做法——從《新著國語文法》到其文言語法專著《文法比較》?！啊倛D解’是從詞匯音義，句法成分，文白對譯，詞類、詞組，復句，句群，段落、篇章等教學程序見證其科學體系，綜合而成‘一盤棋’”。除了對于上面這句話進行細致的“圖解”之外，同時在“圖”之后，有對圖中的相關詞語進行詳細的文字解說。這很明顯是古漢語學習的路子，但黎先生最初的目的恐怕就是從文言文教學的角度提出來的。

三、問題應該怎么解決

歷史可以給我們豐富的養(yǎng)料，但解決問題必須基于當下的課程框架與社會現實，同時也是符合文言文特質與固有價值。在追溯歷史，考察現實的基礎上，童志斌《文言文課程內容和目標研究》在文言、文學、文化中強調了文化的取向，并特別提出要建構以“辭章”為核心的課程內容。

這里我們不想過多討論文化取向的重要意義和現實價值，但分析一下該文所提的重要概念“辭章”以及作者為什么反復強調“辭章”的重要意義是非常有必要的。

在對“核心概念”的解釋中，他這樣說：辭章，也作“詞章”?！稗o章”的說法古已有之，古代的文，辭，章，文辭，文章，辭章，可以統(tǒng)稱為“文”，或者統(tǒng)稱為“辭章”。與“辭章”相對應的概念有“道”“情”“學”，這三者可以統(tǒng)稱為“實”或“質”?！稗o章”與“質（實）”兩者，大致相當于后起的“語言形式”與“思想內容”。辭章，是詩文寫作中運用語言的藝術。凡是寫作中的語言運用問題，包括語言材料的選擇，表達手法的運用，篇章結構的組織，文體風格的調適，均屬“辭章”范圍。

在第六章，提到辭章的構成元素，他列舉了這樣幾個方面：其一，古文“體制”，包含體裁、語體、風格等；其二，古文“章法”，比如所謂“謀篇結撰”之法，“開闔照應”之論，“遣詞使事”的技巧等；其三，古文字句錘煉處，即所謂煉字、煉句之處。

其實，這個“辭章”概念幾乎把古人語言運用知識基本一網打盡了。對此，我們想追問：第一，為什么“辭章”的教學如此重要？第二，“辭章”的知識到底應該從何而來？畢竟，自古及今，還沒有人很好梳理過我國傳統(tǒng)文章學中究竟涉及哪些有用的知識，要獲得這些知識，對語文課程建設而言，又是一個篳路藍縷的工程。

對于第一個疑問，童博士提出，通過“辭章”學習，可以將文本要緊處打開，從而實現對作者“所言志”“所載道”的體認。他不僅舉了錢夢龍老師《愚公移山》的課例，還對《始得西山宴游記》有意識地從那些很可能是作者有意而為之的“煉字煉句處”進行“細讀”，并親自進行課堂實踐，取得了很好的效果。

對于第二個疑問，童博士提出，文言文課程需要有一套與文言文特質相匹配的“工作概念”。這些“工作概念”的數量與質量之間內在統(tǒng)一構成的“理論系統(tǒng)”，將直接決定文言文課程內容的科學性與可行性?！敲矗@些“工作概念”從何處來？當然是來自古代文學理論，它為我們提供了一系列的“批評范疇”，據此而形成了更大數量的古代文學的術語、概念。諸如“道”“興”“象”等“包容廣大、意義精深”等“一類范疇”；有“妙悟”“神思”“情理”“風骨”等“從創(chuàng)作主體角度作某種特性規(guī)定，或從客體角度提示其本質屬性”的“二類范疇”；以及“雄深”“剛柔”“虛實”“體勢”“義法”等“從更具體的方面，揭示文學創(chuàng)作與批評的諸種關系和聯(lián)系”的“三類范疇”。其實，還有“四類范疇”“五類范疇”等等。

說到底，童志斌《文言文課程內容和目標研究》一文，針對目前文言文教學的現狀，構建了以“辭章”為核心的課程內容的同時，還提出要從傳統(tǒng)中吸納有用的知識，以文言文知識的吐故納新為最后的落腳點，即所謂在新的歷史條件上重構“辭章”，形成一套新的有用的必學的辭章學知識。也就是說，文言文課程內容的問題最后還是文言文知識的吐故納新和重構問題。

四、后續(xù)的研究可以有哪些？

大致回顧一下童志斌博士的整個研究，理路非常清晰，方向感也非常強：他從現實切入，發(fā)現問題；走進歷史，打開歷史，尋找原因；返回現實，尋求解決問題的思路。最終，他找到了文言文課程內容建構路徑，或者路徑之一。

正像童志斌博士本人說的，他的研究論文《文言文課程內容和目標研究》僅僅是個暫時性的終點。確實，關于文言文課程內容的研究，這只是一個逗號，后面可以做的工作還有很多。

比如可以做一篇《臺灣和大陸文言文課程內容比較研究》的大文章，細致比較一下臺灣和大陸文言文教學，尤其在課程內容上的異同。臺灣整體傳統(tǒng)文化氣息濃郁，學子國語文言功底比較扎實，恐怕不只是因為他們的教科書多選了一定量的文言文這么簡單吧。在教科書和教師用書編寫方面，我們已經可以明顯看到臺灣的國文教材對于文言文的文體、章法、字句等辭章知識的重視。另外，在筆者看來，辭章知識的吐故納新對于文言文教學至關重要。如何從古文選本，如《文章軌范》《古文關鍵》《古文筆法百篇》中，從民國初年的文法著作，如《春覺齋論文》（林紓著）、《涵芬樓文談》（吳曾祺著）、《實用文章義法》（謝無量著）中，辨析和選擇合用的辭章知識進入課程內容，是一項困難卻意義深遠的工作。因此，做一篇《我國文言辭章知識研究》的大文章或許能推動文言文教學去除更多偽知識、無用知識，而得到更多有用、合用知識的支撐。

①李衛(wèi)東：《文言文教學內容的確定》，中學語文教學，2011年第6期。

②馮毓云：《二元對立思維的困境和當代思維的轉型》，文藝理論研究，2002年第2期。

[作者通聯(lián)：（胡根林）上海浦東教育發(fā)展研究院，（陳維玲）新疆喀什大學教育科學學院]