穆艷玲

（北京聯(lián)合大學(xué) 電子信息實驗實訓(xùn)基地，北京100101）

一、背景介紹

MOOCs（Massive Open Online Courses）術(shù)語是在2008年由Dave Cormier和Bryan Alexander提出的，用來描述曼尼托巴大學(xué)的一門課程，課程是CCK08：聯(lián)通主義課程。[1]第一代的MOOCs是基于數(shù)字時代的學(xué)習(xí)理論“聯(lián)通主義”（George Siemens，2004）的課程開發(fā)模式，稱之為cMOOCs。另一種模式的MOOC即基于“行為主義”學(xué)習(xí)理論的課程開發(fā)模式被推動和發(fā)展，我們稱之為xMOOCs[2][3]。

因為xMOOC是基于認知行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上開展的學(xué)習(xí)方式，他們有可能很快面臨著對教學(xué)策略現(xiàn)代化的改進，選擇什么樣的學(xué)習(xí)理論作為改進教學(xué)策略的指導(dǎo)原則，成為MOOCs首要反思的問題之一。以下從聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論心理學(xué)和“文化——歷史主義學(xué)習(xí)理論”心理學(xué)兩個方面對這一問題進行了分析。

二、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)地不斷更新，為適應(yīng)Web 2.0的學(xué)習(xí)環(huán)境，George Siemens（2004）提出了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的核心心理學(xué)觀點：學(xué)習(xí)的管道比管道里的內(nèi)容更重要。大家知道將來需要什么知識的能力比知道今天需要什么更重要。對任何學(xué)習(xí)理論來說，真正的挑戰(zhàn)是在應(yīng)用點學(xué)習(xí)知識。當(dāng)某種知識被需要，而卻不知道，有能力切入資源并滿足要求成為最關(guān)鍵的技能。[4]

進一步分析，聯(lián)通主義心理學(xué)認為知識有以下特性：

（1）知識是亞符號。僅僅掌握詞語并不意味著掌握知識；掌握了知識也并不必一定導(dǎo)致掌握詞語。

（2）知識是分布的。沒有什么具體的精神實體對應(yīng)于“法國是巴黎的首都”。我們所謂的知識是神經(jīng)元的聯(lián)結(jié)模式。

（3）知識是相互關(guān)聯(lián)的。同樣的神經(jīng)元是“巴黎是法國首都”的一部分，也可能是“我的狗名字叫Fred”的一部分。注意：這是非符號的聯(lián)結(jié)——這是非理性協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)。

（4）知識是個體的。你的概念”巴黎是法國的首都“，文學(xué)意義上與我的概念”巴黎是法國的首都“完全不同。

（5）我們所謂的知識是一種現(xiàn)象。具體的說：知識沒有在大腦中，甚至沒有在他們之間的相互聯(lián)結(jié)中，因為這里沒有規(guī)范的聯(lián)結(jié)集合與“巴黎是法國的首都相對應(yīng)”。知識更像是在一系列神經(jīng)事件或行為事件的認知模式[5]。

通過對這5個屬性的分析，Stephen Downes認為學(xué)習(xí)是有上下文的，即學(xué)習(xí)不僅與語言有關(guān)系，而且與知識和學(xué)習(xí)相關(guān)現(xiàn)象的整個范圍有關(guān)。在接受了學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)理論后，知識不僅包括定量知識和定性知識的學(xué)習(xí)，也包括分布式知識的學(xué)習(xí)。分布式知識可以被描述為聯(lián)通組織的知識，即一個實體的屬性必須引起或成為另一個實體的順序?qū)傩?，從而認為他們是被連接的。從這種連接中總結(jié)出來的只稱為分布式知識[6]。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的提出解釋了Web2.0學(xué)習(xí)提出的挑戰(zhàn)：（a）快速增長的知識，這些使得知識本身是一個動態(tài)現(xiàn)象；（b）新種類的產(chǎn)生和知識的外化，使有關(guān)嵌入式觀點倍增。但是聯(lián)通主義沒有解決學(xué)習(xí)的其他重要屬性特征，尤其是學(xué)習(xí)的互動問題。

聯(lián)通主義同樣認為：學(xué)習(xí)行為實質(zhì)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者與其他社區(qū)成員之間的交流行為。在Web2.0時代，交流不僅包括文字也包括圖片、視頻和其他多媒體。這種交流形成的資源豐富多彩，有活力且相互聯(lián)系，這種資源不僅被專家創(chuàng)建，也被學(xué)習(xí)者創(chuàng)建[7]。但是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論并沒有解釋另一個重要的學(xué)習(xí)問題——許多學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的問題，關(guān)于尋找合適方式與他人去建立和維持進一步的學(xué)習(xí)對話[8]。

三、文化——歷史學(xué)習(xí)理論

維果斯基，前蘇聯(lián)心理學(xué)家，認為心理學(xué)研究的重點是要解釋在人類物種（種系發(fā)生）和個體（個體發(fā)生）水平上高級心理（認知）功能發(fā)生的原因。維果斯基理論框架的核心思想是文化、社會相互作用在人類認知的發(fā)展中扮演著一個基本角色。維果斯基認知發(fā)展心理學(xué)包含以下觀點：

（1）文化符號和象征性符號可以作為自我管理認知過程并因此而改變行為的心理工具。這些心理工具的重要性在于它們使人的意識發(fā)生了轉(zhuǎn)變，改變了人的思維過程。不同文化背景下的心理工具不同。

（2）認知發(fā)展分為兩個分支，其中一個分支是包括掌握文化的符號系統(tǒng)，另一個分支包括發(fā)展推理的文化形式。

（3）認知發(fā)展的兩個階段，“兒童文化的發(fā)展過程中，每個功能都以兩種不同的水平出現(xiàn)兩次，首先是社會的，然后是心理的；首先，在人與人之間進行心理分類，然后，才是兒童心理內(nèi)部的分類?！盵9]

（4）MKO（the More Knowledgeable Others）：指相對于學(xué)習(xí)者而言，具有更廣闊的知識和更高的能力水平的人或物。

（5）ZPD（Zone of Proximal Development）：指這樣的區(qū)域，在最敏感的指導(dǎo)下，兒童能發(fā)展技能，然后自己應(yīng)用，并發(fā)展成更高的精神技能[10]。

維果斯基的“社會——歷史心理學(xué)”更多地強調(diào)社會文化對人類認知發(fā)展的影響，說明學(xué)習(xí)不是人孤立的行為事件，學(xué)習(xí)是在社會環(huán)境的各元素的作用下促進和發(fā)展的，學(xué)習(xí)不是簡單的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是與學(xué)習(xí)情景的上下文關(guān)系密切。Stephen Downes提到的聯(lián)通主義主要從知識本身是相互聯(lián)系的，是某種認知模式，從而使得學(xué)習(xí)具有上下文的特點。Stephen Downes僅僅指出知識本身具有上下文關(guān)系，學(xué)習(xí)管道的通暢是知識在節(jié)點之間轉(zhuǎn)移的保證，但是Stephen Downes并沒有提出學(xué)生者認知發(fā)展間隙之間的橋梁是什么，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)管道是什么？因為Stephen Downes提出因為知識本身的上下文關(guān)系，而否認了語言思維的心理學(xué)假設(shè)[5]。維果斯基不僅指出了學(xué)習(xí)環(huán)境的上下文關(guān)系對學(xué)習(xí)有重大影響，同時指出學(xué)生者認知發(fā)展間隙之間的橋梁是學(xué)習(xí)者的心理工具，即符號和象征性符號體系指向人的心理，改變?nèi)说乃季S過程。因為在不同的歷史和文化背景下產(chǎn)生心理工具不同，所有使得人對知識的理解水平有所差異。

維果斯基認為認知的發(fā)展源于引導(dǎo)最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是人際間的合作伙伴共同構(gòu)建知識的社會交往中產(chǎn)生的。[10]也就是說，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)知識地不斷內(nèi)化，內(nèi)化的過程受到社會環(huán)境的影響和制約。這種影響和制約不僅影響他們想什么，也影響了他們怎樣想。

四、兩種學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的慕課

聯(lián)通主義是基于Web2.0學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)理論，Stephen Downes從知識本身的結(jié)構(gòu)說明了學(xué)習(xí)的上下文關(guān)系。知識是分布的且相互關(guān)聯(lián)的，更像一種認知模式。學(xué)習(xí)應(yīng)該從應(yīng)用點開始學(xué)習(xí)知識，保證知識在管道中流動的暢通，從而實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)移。

“文化——歷史學(xué)習(xí)理論”重點強調(diào)的是歷史環(huán)境對人認知發(fā)展的影響，從學(xué)習(xí)環(huán)境的角度說明學(xué)習(xí)的上下文關(guān)系，同時指出心理工具架起認知間隙間的橋梁。綜合聯(lián)通主義學(xué)習(xí)心理學(xué)和文化歷史學(xué)習(xí)心理學(xué)可以預(yù)測未來慕課的形式應(yīng)該有以下特征：

（1）一個網(wǎng)絡(luò)社區(qū)或網(wǎng)絡(luò)共同體。文化歷史學(xué)習(xí)心理學(xué)指出：認知的發(fā)展是在社會各個元素的相互作用下產(chǎn)生的，符號和象征性符號（心理工具）與社會文化背景相關(guān)。應(yīng)用于Web2.0學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)模式MOOCs不應(yīng)將學(xué)習(xí)呈現(xiàn)為孤立的個人行為，應(yīng)將其置于一定的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)或網(wǎng)絡(luò)共同體中，通過互動推動認知的不斷發(fā)展。

（2）網(wǎng)絡(luò)社區(qū)（網(wǎng)絡(luò)共同體）中的學(xué)習(xí)者有共同興趣或共同亟待解決的問題。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論指出：學(xué)習(xí)的真正挑戰(zhàn)是應(yīng)用點的學(xué)習(xí)，通過這個應(yīng)用點將不同專業(yè)節(jié)點和信息源聯(lián)結(jié)起來，構(gòu)建個人內(nèi)部知識網(wǎng)絡(luò)和外部知識網(wǎng)絡(luò)。MOOCs在幫著學(xué)習(xí)者建立自己的內(nèi)、外生態(tài)網(wǎng)前，首先應(yīng)該提供給學(xué)習(xí)者一個學(xué)習(xí)的切入點。

（3）通過成員在這個網(wǎng)絡(luò)社區(qū)（網(wǎng)絡(luò)共同體）中扮演的角色來區(qū)分彼此的身份。對話地建立和維持是學(xué)習(xí)的一個重要屬性，僅有應(yīng)用點學(xué)習(xí)的切入不能保證對話的持續(xù)進行，這就需要在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)（網(wǎng)絡(luò)共同體）中有組織者或幫助者為對話持續(xù)進行提供必要的策略或方案。學(xué)習(xí)者通過合作使得知識內(nèi)化發(fā)生，學(xué)習(xí)者能最終應(yīng)用這種知識，使得知識再次外顯化。不同的學(xué)習(xí)者內(nèi)化的途徑和方式略有不同，所以知識的內(nèi)化存在著變革，同樣將其外顯化時也存在著這種變革。所以在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中知識呈現(xiàn)多樣性和變化性。

（4）資源的流通和再生。王陸教授提到教師在線實踐社區(qū)中的專業(yè)學(xué)習(xí)是一種動態(tài)學(xué)習(xí)（Dynamic Learning），其資源的流動性也是其動態(tài)性的一種特征，資源會從最初的初級資源，伴隨專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)活動，發(fā)展為再生資源，最終經(jīng)過知識抽取與表征而成為高級資源。[11]MOOCs做為一種大規(guī)模的在線學(xué)習(xí)同樣具有動態(tài)學(xué)習(xí)的特征，伴隨著資源的流通和再生。

根據(jù)這種構(gòu)思，商榷MOOCs學(xué)習(xí)模式可以嘗試建立在以下兩個教學(xué)原則的基礎(chǔ)之上。

（5）在互動和交流中推進學(xué)習(xí)和認知的發(fā)展。為學(xué)習(xí)者提供亟待解決問題的符號表征系統(tǒng)和引導(dǎo)策略為對話的產(chǎn)生和保持提供可能。從而實現(xiàn)個體知識地不斷內(nèi)化和外顯。

（6）提供明確的學(xué)習(xí)方向。在Web2.0的教學(xué)環(huán)境下，隨著變革地加劇和知識不斷地再分布，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者質(zhì)疑什么值得學(xué)習(xí)？正如聯(lián)通主義所說知道要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容比現(xiàn)在已經(jīng)掌握的知識更重要，在MOOCs的學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供一個可視的客體，為學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)的方向。當(dāng)隨著對話的持續(xù)，資源不斷地再生，學(xué)習(xí)者知識不斷地內(nèi)化和外顯的變革，這一客體能保持相對的穩(wěn)定，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)方向。

（7）提供學(xué)習(xí)支架，促進知識網(wǎng)絡(luò)地建立和優(yōu)化。聯(lián)通主義認為學(xué)習(xí)是通過對知識地選擇建立內(nèi)外知識網(wǎng)絡(luò)，通過不斷優(yōu)化這一網(wǎng)絡(luò)達到不斷學(xué)習(xí)的目的。也就是說，在MOOCs的學(xué)習(xí)環(huán)境中，不僅為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的方向，還應(yīng)該盡可能多地在為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支架，為學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建提供基礎(chǔ)框架。

五、結(jié)論

自2008年MOOCs術(shù)語地提出后，慕課的發(fā)展在隨后的幾年已經(jīng)改變了在線學(xué)習(xí)的方向，由建立在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的慕課，轉(zhuǎn)向以認知行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的xMOOCs，并且發(fā)展迅速。2011年秋開啟了企業(yè)與知名大學(xué)合作的模式，慕課被譽為“印刷術(shù)發(fā)明以來，教育最大的革新”，呈現(xiàn)“未來教育的曙光”。[12]但是慕課自提出后也遭受來自學(xué)術(shù)界的質(zhì)疑和批評。這種質(zhì)疑和批評體現(xiàn)在：a.對聯(lián)通主義的質(zhì)疑上，就連George Siemens本人也曾提到：“我不知道聯(lián)通主義是否能夠很好地解釋人類的學(xué)習(xí)。做這樣一個描述和論斷還非常早。然而，在我看來，聯(lián)通主義能夠更精確地解釋學(xué)習(xí)而不是建立一種理論”。[12]也就是說聯(lián)通主義更像一種學(xué)習(xí)觀，還不能解釋當(dāng)前學(xué)習(xí)實踐的本質(zhì)和學(xué)習(xí)其他重要的屬性。b.在隨后的幾年里慕課的模式有所改進，但xMOOCs僅僅建立在認知行為主義理論基礎(chǔ)之上，將現(xiàn)實的課堂轉(zhuǎn)移到了網(wǎng)絡(luò)上。雖然實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的再分配和打破了學(xué)習(xí)的時空限制，卻忽略了學(xué)習(xí)的其他一些重要屬性，尤其是互動屬性。將學(xué)習(xí)作為一種復(fù)制知識，而沒有更多地注重學(xué)習(xí)的過程。這些質(zhì)疑促使人們尋找更好的在線學(xué)習(xí)模式，在聯(lián)通主義和歷史文化學(xué)習(xí)理論的啟示下提出了慕課的學(xué)習(xí)策略原則：學(xué)習(xí)活動的互動性和可持續(xù)性及明確學(xué)習(xí)目標(biāo)下知識的網(wǎng)絡(luò)化。在這種原則指導(dǎo)下的慕課體現(xiàn)出來的特征使其更像一個網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，而不僅僅是網(wǎng)絡(luò)課堂。

[1]Cormier,D.：The CCK08 MOOC-Connectivism Course,1/4 Way(2008),http：//davecorm ier.com/edblog/2008/10/02/the-cck08-mooc-connectivism-course-14-way.

[2]慕課[DB/OL].http：//baike.baidu.com/link?url=jz-Fy5rlYnyyc9JWZ3suv7SQ 3wpShqmCZ50jig9S14_jWYl-NgvHkS0ZGD7Nh6jJDNOOgDP8WVcAVSxVyI8kLuJq.

[3]Becky Sm ith and M in Eng,Hybrid Learning and Continuing Education[C].Springe Berlin Heidelberg,2013.

[4]Siemens,G.：Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age.Elearnspace,2004.http：//www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm .

[5]Downes,S.(2006).Learning networksand connective know ledge.Discussion (Paper No.92).Athens,GA：Instructional Technology Forum (ITForum).Retrieved from http：//itforum.coe.uga.edu/paper92/paper92.html.

[6]Downes,S.(2005).An introduction to connective know ledge.Stephen’s W eb (22 December).Retrieved from http：//www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034.

[7]D ownes,S.2012.Connectivism and connective know ledge：Essays on meaning and learning networks.Retrieved from http：//www.downes.ca/?les/books/Connective_Know l-edge-19May2012.pdf.

[8]M arc Claràa and Elena Barberà,Learning onlinemassive open online courses(MOOCs),connectivism,and cultural psychology[J].Distance Education,2013 Vol.34,No.1,129-136,http：//dx.doi.org/10.1080/01587919.2013.770428.

[9]Margaret E.Gredler著,張奇等譯.學(xué)習(xí)與教學(xué)——從理論到實踐[M].北京：中國輕工業(yè)出版社,2013.

[10]Lev Vygotsky[DB/OL].http：//www.simplypsychology.org/vygotsky.html.

[11]王陸.教師在線實踐社區(qū)學(xué)習(xí)綜述[J].中國電化教育,2011(9)：30-42.

[12]聯(lián)通主義[DB/OL].http：//baike.baidu.com/view/5060218.htm.