李林

德國哲學家雅斯貝爾斯所說的，教育的本質(zhì)意味著“一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒一個靈魂?！敝R會過時，能力總有限，然人格、信念卻影響終身。一間好的學校，一名好的教師總會努力形成學生良好的人格、品質(zhì)、行為和思想信念。

一、培養(yǎng)“啟發(fā)潛能”的教育態(tài)度

（一） 尊重?，F(xiàn)代教育的價值取向更重視人的本位價值，在學校中，尊重是雙向互動的，教師尊重學生和學生尊重教師均基于人的社會性。對教師而言，首先是尊重學生受教育的權利，從法、理、情角度出發(fā)，學校和教師均無權剝奪學生的權利；其次是尊重學生的人格，師生人格地位的平等是現(xiàn)代教育的特征之一，“尊師”是從學生的道德底線提出的要求，尊重學生是教師職業(yè)道德的底線；再次是尊重學生的個體差異性，學校不是工業(yè)化的流水生產(chǎn)線，尊重個體差異才能實現(xiàn)因材施教。在教育過程中，教師應該避免某些出發(fā)點本是善意的但缺乏尊重學生的行為，否則，教育方法與內(nèi)在意愿產(chǎn)生矛盾，在客觀上使學生受到傷害，壓抑學生潛能的啟發(fā)。

（二）信任。信任是一種心理的依存關系，《第56號教室的奇跡》的作者雷夫·艾斯奎斯說：“第56號教室的特別之處不在于它有什么，而在于它所缺少的，那就是：恐懼?！痹谒磥?，如果說第56號教室有何與眾不同之處，那就是師生之間建立的深厚的信任感。師生間的信任感讓彼此雙方產(chǎn)生安全感，安全需求的實現(xiàn)促進師生實現(xiàn)更高層次的社交需求，教育的交流、合作就有了良好的基礎。

（三）樂觀。教育的樂觀并非盲目和自我催眠，教師的樂觀源于每個人都天賦各異，潛能深埋，是等待發(fā)掘的寶藏，加德納的多元智能研究已對此作出明證。正面引導學生認識自己潛能無限能幫助學生樹立積極樂觀的態(tài)度和敢于面對困難、挫折的勇氣以及克服困難的信心。

（四）關懷。教育的過程就是一個生命成長的關懷過程，缺少愛的教育注定是失敗的教育，愛是關懷的核心內(nèi)容。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。教師關懷學生不僅指學業(yè)，更指學生的思想品行、個性品質(zhì)、身心健康等，師者之愛是一日為師終生為父。

（五）刻意安排。課程是教育安排的核心，課堂、活動等是教育的載體。啟發(fā)潛能教育強調(diào)透過人物（People ）、地方（ Place ）、政策（ Policy ）、計劃 （ Program ）及過程（ Process ）營造適合啟發(fā)學生潛能的環(huán)境、課程與活動，并相互配合形成整體。

二、營造“啟發(fā)潛能”的教育陣地

教師有了“啟發(fā)潛能”的態(tài)度，還要在教育教學中從有意識的滲透變?yōu)闊o意識的自覺行為，營造校園處處均是“啟發(fā)潛能”的教育陣地態(tài)勢，其中，課堂應當成為實現(xiàn)啟發(fā)潛能的主陣地。

過去我們在課堂上也強調(diào)“啟發(fā)式”的教學，但比較多的是從知識層面上要求由淺入深、循序漸進，而往往忽視作為學習主體的學生學習能力和自我認知的啟發(fā)。我們自認為每一個學生都有強烈的或者比較強烈的學習愿望并有能學好的能力，但事實卻并非如此，無論你如何降低起點，減小坡度；無論你如何旁征博引，循序善誘，但總會有一部分同學啟而不發(fā)，無動于衷。因此不斷會有老師抱怨，現(xiàn)在的學生難教，類似“這個講過多少遍了，還是不會”的抱怨不絕于耳，埋怨學生不用心、不上進、不思考。我們比較多的認為課堂的時間是用來傳授知識的，而缺少和學生在課堂上的情感交流，也不太注重對學生在課堂上學習過程中表現(xiàn)的觀察和評價，總是試圖用課本知識來建立和學生溝通，比如“聽明白了嗎？”“弄懂了嗎？“作業(yè)會做嗎？”“這次考得怎么樣”等等，這種溝通太膚淺，看起來是關心學生，其實不能走進學生的心靈，不能弄清不懂的真正原因，即使你不厭其煩，把相關的知識再講幾遍，學生也不一定真正弄懂了。

開展“啟發(fā)潛能”的教育后，我們轉(zhuǎn)變了觀念，努力嘗試用“尊重、信任、樂觀、關懷和刻意安排”來建立老師和學生之間的溝通和教學環(huán)節(jié)的安排。比如在分組討論中不是簡單地把成績好的學生分在一組，把成績差的學生分在一組，而是按照學生的一般特點進行分組，使各個組基本均衡，每個學生都有代表小組發(fā)言的機會，有為小組爭取榮譽的機會，有被同學和老師了解和贊許并展示自己的機會，不要讓學生感覺到我們就是差的，他們會是應該的，要給學生以信任和尊重。同時，教師在評價時要有個性化的評價方案，不要使用統(tǒng)一的標準，不以知識本身的對錯作為評價的唯一標準，要善于發(fā)現(xiàn)每個學生身上值得贊許的地方。如對有些同學能開口發(fā)言就是進步；回答問題整體不完整但部分正確就要加以肯定；敢于表達自己的觀點和想法，即使不正確也值得鼓勵；作業(yè)書寫整潔、能獨立思考問題是一種良好的習慣；有集體的榮譽感和團隊合作的精神就是一種很好的品質(zhì)等等。在不斷的表揚和肯定中，學生會強化自己的優(yōu)點，并努力學習別人的長處，久而久之，你表揚和肯定的好的方面就在更多的學生身上表現(xiàn)出來，這就是信任和尊重啟發(fā)的人人都有的希望得到認可并對自己和他人負有責任的潛能。在不同的班級和不同的階段，對不同的學生，你要去鼓勵和肯定的內(nèi)容是不相同的，有一個逐步提升的過程，要適時地作出調(diào)整。你調(diào)整的內(nèi)容和步調(diào)就反映了你的教育思想和對課堂的駕馭能力。

班主任每個學期都要對學生的學期表現(xiàn)作出評價，與家長見面也不可避免地談及學生的在校表現(xiàn)，平時的班會課都會涉及對班級事務中部分同學的評價。在這些過程中，大多數(shù)的班主任老師都會從表揚和肯定的角度對學生和班級作出評價的同時，提出希望和努力的方向，以指出某些同學身上存在的不足，希望他們改進，變得更加符合老師心目中的好學生的標準。這種評價方式并沒有什么不妥，只是老師在發(fā)掘?qū)W生身上的優(yōu)點時視野不夠?qū)?，學生身上某些特質(zhì)并不一定都被認為是優(yōu)點，得不到肯定，被淡化了，而一些偶爾出現(xiàn)過的錯誤卻被老師記住了，被強化了，甚至可以尋找足夠的事例來證明自己評價的準確性。如果老師把對學生的評價權當成了一種管理的資本而不是一種教育的手段，容易讓學生產(chǎn)生對立情緒，達不到應有的效果。我們在開展“啟發(fā)潛能”的教育的課題研究時，發(fā)現(xiàn)多關注學生的進步，不斷地給予表揚和鼓勵的班級比起那些總是在批評、嚴格要求甚至紀律處分的班級管理的效果好得多，班上師生關系融洽，同學友善，積極向上，成績也明顯優(yōu)于其他班級。

責任編輯 邱 麗endprint