李海紅

(北京市東城區(qū)職業(yè)大學(xué)，北京100020)

一、引言

成人高校英語教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，作為英語專業(yè)必修課的視聽說課是以多媒體和互聯(lián)網(wǎng)為輔助平臺，培養(yǎng)學(xué)生的英語聽力、口頭表達(dá)能力和自主學(xué)習(xí)能力的課程。成人學(xué)生由于年齡和心理等因素，英語的運用能力，口語交際能力不盡滿意。探究目前成人英語教學(xué)的困境，不僅與傳統(tǒng)的教學(xué)模式有關(guān)，顯然與單調(diào)的終結(jié)性的評價方式有關(guān)。傳統(tǒng)的以期中和期末考試為主的終結(jié)性測評注重考查學(xué)生對知識技能掌握的情況，沒有關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法的使用、情感態(tài)度和學(xué)習(xí)能力，不能全面客觀地評價學(xué)生的英語綜合素質(zhì)，使得不少學(xué)生考前突擊，死記硬背，考試時作弊，其負(fù)面效應(yīng)不容忽視?；诙嘣悄芾碚摰男纬尚栽u價，是在教學(xué)過程中對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價，使教學(xué)過程落到實處，是成人高校英語教師提高英語教學(xué)質(zhì)量，促進師生共同成長的途徑。

二、形成性評價的內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)

(一)形成性評價的涵義

形成性評價是由美國教育家斯克里文于1967年首次提出，后由美國教育心理學(xué)家布盧姆對其進行了界定，認(rèn)為“形成性評價就是在課程編制、教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中使用系統(tǒng)性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進”。此后的關(guān)于形成性評價的認(rèn)識都是建立于布盧姆的觀點基礎(chǔ)之上的。［1］

(二)形成性評價的理論基礎(chǔ)——多元智能理論

1983年，美國教授霍華德·加德納在《智能結(jié)構(gòu)》中提出多元智能教學(xué)理論。強調(diào)智能是解決實際問題或生產(chǎn)和創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力，徹底挑戰(zhàn)了僅以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)智能理論。根據(jù)多元智能教學(xué)理論，八種智能在學(xué)生身上以不同方式、不同程度的組合使得每個學(xué)生的智能各具特點，每個學(xué)生都是獨特的，都有自己的優(yōu)勢智能，教學(xué)過程和評價過程應(yīng)尊重每個學(xué)生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，幫助學(xué)生發(fā)展其弱勢智能領(lǐng)域。形成性評價內(nèi)容的多元化，通過多個角度來接觸、觀察和評價學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和合作精神等多個因素進行全面的綜合評價，這才是科學(xué)有效的評價。［2］

三、視聽說課程特征和評價體系現(xiàn)狀

(一)視聽說課程特征

英語專業(yè)視聽說課程的教材《走遍美國》，講述了紐約一家美國人三代的生活故事，鮮活地展示了美國的風(fēng)土人情和社會生活的方方面面。其教學(xué)目的是通過對教材和其他媒體資料的學(xué)習(xí)，開展課內(nèi)外聽說技能訓(xùn)練，以提高學(xué)生的英語聽說水平，培養(yǎng)學(xué)生實際運用語言的能力。該課程旨在增強學(xué)生對英語的興趣、對原著英語文化以及最地道英語的表達(dá)方式的了解。另一方面是注重培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力，為提高學(xué)生的綜合素質(zhì)奠定一個良好的基礎(chǔ)。

(二)視聽說課程評價體系現(xiàn)狀

1.評價內(nèi)容不科學(xué)

成人高校視聽說課程，長期沿用傳統(tǒng)的期末終結(jié)性考試為主的考核方式?？荚噧?nèi)容上注重學(xué)生課本語言知識的累積，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要集中于期末的卷面考試上，出現(xiàn)了部分學(xué)生平時松懈學(xué)習(xí)、考試前突擊復(fù)習(xí)，死記硬背，甚至出現(xiàn)考試作弊希望一次過關(guān)的現(xiàn)象。

2.評價方法簡單僵化

以期末筆試為主的考核方式中，平時成績占總成績比例過低，對過程性評價重視不夠。以單一量化、呆板、整齊劃一的紙筆考試方式為主的終結(jié)性評價方式，僵化、簡單、表面化地描述和評定學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r，不但忽視了對學(xué)生交際能力、實踐能力、人文科學(xué)素養(yǎng)等綜合素質(zhì)的評價，而且嚴(yán)重抑制了學(xué)生個性化的發(fā)展和自主學(xué)習(xí)英語的積極性。

3.評價主體單一化

視聽說課一直是教師評價為主的他評模式，學(xué)生被動地接受評價，處于消極的地位。教師是高高在上的權(quán)威評判者，評價者與被評價者扮演的是管理者與被管理者的角色。因此，學(xué)生往往有畏縮情緒，部分學(xué)生或冷漠地應(yīng)付考試或恐懼地考試作弊，易產(chǎn)生焦慮和自卑，失去了體驗成功的機會，以消極的態(tài)度對待學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率低下。

四、形成性評價在視聽說課程評價中的應(yīng)用

(一)視聽說課形成性評價的原則

1.多元化原則

多元化是指評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法以及評價主體等方面的多元化。

2.過程性原則

形成性評價貫穿于教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)活動及發(fā)展的整個過程。對學(xué)生的評價以鼓勵為主，認(rèn)識到每個學(xué)生都是獨特和出色的，教師表揚學(xué)生的點滴進步，使其找到成就感，不把評價當(dāng)負(fù)擔(dān)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展其弱勢智能，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.發(fā)展性原則

根據(jù)多元智能理論，學(xué)生個體的智能是動態(tài)發(fā)展的，如得到教師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，各項智能都能得到最好的發(fā)展。因此，對學(xué)生的評價不應(yīng)只是結(jié)果的呈現(xiàn)以及分級或分等，而應(yīng)反映學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中不同階段的成長狀況。教師努力為學(xué)生創(chuàng)造寬松和諧的教學(xué)氛圍，給學(xué)生以人性化的發(fā)展空間，從而激發(fā)和促進學(xué)生自我發(fā)展的意識。

4.導(dǎo)向性原則

導(dǎo)向性原則是指評價結(jié)果的導(dǎo)向性。形成性評價注重學(xué)生的發(fā)展，對學(xué)生學(xué)習(xí)水平和發(fā)展能力做出評價以及對其發(fā)展趨勢做出預(yù)測。教師的評價應(yīng)考慮學(xué)生的個性心理因素和學(xué)生性格特點，評價結(jié)果應(yīng)以鼓勵為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的進步與努力，多給予肯定的評價，讓學(xué)生感到自己始終在進步。多給學(xué)生建設(shè)性的意見，以激發(fā)促使他們發(fā)展的積極因素。［3］

(二)視聽說課形成性評價的實踐

1.教師觀察

形成性評價的最直接的方法是教師觀察學(xué)生課堂的表現(xiàn)。每個學(xué)生都有優(yōu)勢和弱勢智能，教師觀察貫穿于教與學(xué)過程的始終，包括對學(xué)生課堂表現(xiàn)、參與度、學(xué)生間交流及學(xué)生個體參與網(wǎng)上學(xué)習(xí)等的觀察，觀察結(jié)果通過評價量表加以記錄。教學(xué)過程中，教師及時將記錄信息反饋給學(xué)生，方便學(xué)生了解其進步和問題。通過觀察，教師可以了解到學(xué)生學(xué)習(xí)的進度，學(xué)習(xí)策略和方法的得當(dāng)與否，以便及時幫助學(xué)生改進學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

2.形成性評價量表

形成性考核的實施由教師負(fù)責(zé)對學(xué)生監(jiān)督和評價，教師記錄學(xué)習(xí)過程中的各種學(xué)習(xí)活動情況，量化考核，將形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合，加大形成性評價的比重，強調(diào)過程考核的重要性，如表1所示。在出勤情況的考評中明確規(guī)定，曠課一次扣1分，遲到或早退三次算作一次曠課，曠課超過總課時的三分之一，取消期末考試的資格。學(xué)生必須完成所有的形成性考核的內(nèi)容，方可參加終結(jié)性測評。

(三)視聽說形成性評價的意義

1.形成性評價有利于激發(fā)學(xué)生的口語交際能力

視聽說課采用交際教學(xué)法，使學(xué)生在實際場景中學(xué)習(xí)英語，在大量的聽說互動實踐中培養(yǎng)學(xué)生聽說的運用能力和交際能力。在形成性評價中，學(xué)生通過教師設(shè)計的口語活動，進行反復(fù)討論和交流，學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間有了很好的互動，學(xué)生的語言知識和運用交際技巧進行口語實踐的能力不斷加強。

表1 形成性評價量表

2.有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提高

形成性評價注重對學(xué)生英語聽說的應(yīng)用能力的測評，強調(diào)過程性測評，終結(jié)性的期末考試逐漸淡化知識點的測試，重點考察學(xué)生語言知識和語言的實際運用能力。在課堂的情景中考察學(xué)生的語言運用能力、交際能力、團隊合作能力、人際交往能力和解決問題的能力的形成性評價，為教師提供了反饋的信息，幫助他們總結(jié)經(jīng)驗，有助于教師進行科學(xué)有效的教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量。同時也能幫助學(xué)生找出差距，明確自身的優(yōu)勢和弱勢以及今后學(xué)習(xí)和發(fā)展的方向，促進成人高校學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

3.有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

動態(tài)的、多維度的、發(fā)展性的形成性評價方式，關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，包含了各種非測試性測評的手段。不僅從學(xué)生的角度和立場出發(fā)，增加了學(xué)生自評、生生互評、組間互評等，充分尊重了學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的體驗，使他們體驗了自我成功和進步，還有利于加強了師生間、生生間良好的互動和交流，有效地促進了學(xué)生對自我進行主動和正確認(rèn)識的能力，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷地完善自我，進而培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。［4］

五、結(jié)束語

傳統(tǒng)的課程評價方式已經(jīng)完全不能適應(yīng)現(xiàn)代英語教學(xué)的要求，對教學(xué)中的考核方式和評價體系的改革勢在必行。基于多智能理論的形成性評價強調(diào)多層次地、多元化地分析、判斷教與學(xué)的過程，從而為教師和學(xué)生提供及時而準(zhǔn)確的反饋和診斷性信息，不斷促進教學(xué)過程的完善、發(fā)展，不僅有利于提高學(xué)生語言運用能力和綜合素質(zhì)，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力。形成性評價體系的建立將有利于更好地實現(xiàn)成人高校“以實用為主，應(yīng)用為目的”的教學(xué)目標(biāo)，貫徹“以人為本，重視學(xué)習(xí)者能力發(fā)展”的英語語言的教學(xué)思想。

［1］陳治云．形成性評價在大學(xué)英語視聽說教學(xué)中的應(yīng)用研究［D］．長沙:中南大學(xué)，2008．

［2］郝志軍．當(dāng)代國外教學(xué)理論［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2007．

［3］駱煥麗．基于多元智能理論的職業(yè)學(xué)校學(xué)生評價研究［D］．石家莊:河北師范大學(xué)，2008．

［4］李承興，韓遠(yuǎn)飛．形成性評價在大學(xué)英語課程中的有效性研究［J］．湖北函授大學(xué)學(xué)報，2013，(5)．