林青

（三峽大學 經(jīng)濟與管理學院，湖北 宜昌 443002）

文化快餐心理沖擊下學生創(chuàng)造力的消解與恢復

林青

（三峽大學 經(jīng)濟與管理學院，湖北 宜昌 443002）

文化快餐心理割裂了知識消費與創(chuàng)造的統(tǒng)一性，對學生創(chuàng)造力的形成產(chǎn)生了解構性影響。這種解構性影響是從消解學生心中學習對象與意義自我關聯(lián)作用開始的，并沿著認知意識作用層次退化、腦創(chuàng)造動力遺失的路徑展開。要消除其負面影響，教學過程中，應有針對性地進行以重塑意義自我為中心，格式塔關系圖式積累與拓撲、殘缺記憶刺激與預期結果延宕結合為支撐的創(chuàng)造力體驗式教學，恢復學生的腦創(chuàng)造動力。

文化快餐心理；學生創(chuàng)造力；消解過程；恢復路徑

一、問題提出

培育創(chuàng)造力是一個國家教育的主題。創(chuàng)造力多維研究成果揭示，創(chuàng)造力是一種復合力，是個體具備的一種潛能或素質。認知心理學的信息加工理論認為，創(chuàng)造力是產(chǎn)生有價值新信息過程中所運用的信息獲取、信息貯存、信息激活、信息加工、信息輸出和監(jiān)控能力的總和。從存在心理學和現(xiàn)象心理學角度分析，這種復合力的生成過程實質是意識超越自身指向對象、賦予意義，并建立意向對象相關項結構的過程，即把學習對象納入意義自我范疇的過程。

然而，學生創(chuàng)造力發(fā)育目前存在的突出問題也恰好集中在這一過程中。學生對所學課程知識與意義自我的關聯(lián)圖式是模糊的，即使在導入每門課程前對學生進行了足夠提示，學生的學習熱情難以長期保持，常常表現(xiàn)為先期熱后期冷。隨著教學內容的展開，后期學生主動思考和練習的行為在減少，注意力往往被吸引到其他與學習無關的活動上，不能做到“學而時習之”。教學過程中，如果對所講授的內容增加一定的技術難度，部分學生聽講的注意力會下降，會下意識地低頭玩手機和瀏覽手機網(wǎng)頁或做一些其他的動作。這些對所學內容失趣的行為出現(xiàn)，表明學生的學習對象與意義自我的關聯(lián)構建過程受到某種不被其察覺的心理因素所干擾或弱化。

從心理學角度分析，這種不為學生察覺的心理因素實質是一種文化快餐心理傾向，即學生把“快餐文化”的特征遷移到知識學習過程，并在潛意識中滋生一種單純的知識消費心理，而不企求知識創(chuàng)造所帶來的意義自我層次的快樂。在這種心理驅使下，多數(shù)學生不會主動地對學習對象賦予意義自我的屬性，也不愿意勞費心力對所學知識進行意向性構造，厭惡繁瑣與關聯(lián)構建過程，回避迂回認知，追求課堂所授知識的簡單、實用及刺激到反應的線性邏輯完美，以獲得某種與本能樂我相應的心理滿足感，如視覺、聽覺、觸覺的滿足及樂受反應行為的滿足等。

學習心理學認為，人的注意力資源是有限的，創(chuàng)造力發(fā)育的關鍵是要使學生對所學對象保持持久的注意力，這樣才有可能發(fā)現(xiàn)所學認知邏輯的缺陷及與現(xiàn)實的差異，并嘗試去重組、改變或創(chuàng)造。然而，文化快餐心理割裂了知識消費與創(chuàng)造的統(tǒng)一性，對學生創(chuàng)造力的形成產(chǎn)生了解構性影響。這種解構性影響是從消解學生心中學習對象與意義自我關聯(lián)作用開始的，并沿著認知意識作用層次退化、腦創(chuàng)造動力遺失的路徑展開。

二、文化快餐心理下認知意識作用層次的退化

文化快餐心理追求所學知識簡單、方便、實用、直觀、速成，并以消遣、消閑、消費為主要特征。知識學習出現(xiàn)“快餐文化”現(xiàn)象，意味學生的認知意識作用層次在退化。從心理學角度分析，這種認知意識作用層次退化主要表現(xiàn)在以下三個方面：

1.創(chuàng)造性的觀察學習退化為簡單的模仿學習。班杜拉的觀察學習理論認為，人的創(chuàng)造力是可以通過創(chuàng)造性的觀察學習來實現(xiàn)的[1：118]。盡管學生還沒有步入社會實踐，但是這種創(chuàng)造性的觀察學習仍可運用于課堂的理論與業(yè)務知識學習上。課堂上的創(chuàng)造性觀察學習是學生對老師演示的知識范型進行特征抽取和編碼，轉為腦內傳遞介質，鏈接大腦記憶中心已積累的知識，并進行整合、重組，以獲得新行為的過程。然而在追求簡便、速成的文化快餐心理驅使下，創(chuàng)造性的觀察學習過程被簡化為行為模仿過程，學生關注所學知識內在復雜性的喚起動機不足。這樣，學生在對所學知識進行內隱編碼過程中，可能出現(xiàn)兩種情況：一種是，對所學知識內在復雜性的表征抽取不足，不能在腦內形成完整的編碼，無法完整再現(xiàn)所學知識的復雜關系；另一種情況是，大腦對知識復雜性的表征進行了完整編碼，但對各表征編碼之間的內在聯(lián)系沒有進行反復練習和體驗，也沒有將其反饋到具體問題與情景之中的企圖，自然無法產(chǎn)生嘗試轉動或改動這種聯(lián)系的行為或努力。這表明，學生創(chuàng)造性觀察學習的能動意識在減弱。

2.順應認知退化為同化認知。根據(jù)皮亞杰心理發(fā)展結構論，心理發(fā)展是通過同化、順應以及同化和順應之間的平衡來發(fā)展和豐富圖式的過程[1：137]。所學知識在大腦形成圖式后，大腦會利用原有的圖式或認知結構去體驗這一圖式，并吸收新經(jīng)驗；同時，原有圖式受到所要同化認知要素的刺激會發(fā)生改變或生成新的圖式，以接受新的事物。但是文化快餐心理打破了維系學生心理發(fā)展的同化與順應之間的平衡。學生在利用大腦已有圖式或認知結構去同化所學新圖式時，新圖式中與原有圖式或認知結構相似或相關的表征會得到體驗和肯定，不相關甚至矛盾的表征會因引發(fā)認知沖突使其無法獲得簡便、速成的快感而被忽略掉，導致所接受的新知識圖式不完整。這樣，學生在把所學的知識圖式反饋到具體問題與情景之中時，自然無法使不同種類的知識圖式建立起關聯(lián)，從而使同化過程中本應發(fā)生的順應過程受到抑制，認知活動的發(fā)展停留在同化階段，防礙了學生創(chuàng)造力的發(fā)展。

3.意義自我退化為無意義自我。存在心理學認為，意義自我應面向未來，對生命持有開放的狀態(tài)，時刻保持著對未來的可能性，能夠自由選擇和獨立承擔責任，并處于身心與外在世界合一的狀態(tài)中[1：305]。在這種合一狀態(tài)下，學生把學習看成是自己生命存在不可缺少的組成部分，而不是自我需要滿足的功利工具。然而，文化快餐心理的存在，阻礙了學生由無意義自我心理向意義自我心理發(fā)展的過程。學生的認知活動局限于自我需要范疇，對所學知識按自我適用原則進行篩選，腦對外在世界現(xiàn)象微細變化的反應出現(xiàn)功利選擇性肓區(qū)，其多記憶中心發(fā)生多方向、多層次的鏈接反應過程受到阻礙，所學的知識不能回饋到現(xiàn)象界。學習過程中出現(xiàn)的淺嘗輒止、死記硬背、注意力不專注等現(xiàn)象，表明學生還沒有超越自我需要層次升華到意義層次的自我。

三、認知意識作用層次退化導致腦創(chuàng)造動力遺失

認知動機理論認為[2]，腦動力機制是大腦通過體內介質運動而形成的主動或被動響應外界各種信息，并再次轉化為體內介質傳遞、刺激大腦形成鏈接反應，促成各種內在意識產(chǎn)生，同時推動自我反饋并反饋客體運動的微觀領域介質運動的作用力。這種作用力的形成取決于大腦認知意識作用層次對心理注意力資源的分配。根據(jù)前面的分析，創(chuàng)造力的認知意識空間是由創(chuàng)造性觀察學習、順應認知和意義自我向量所構成的，其中意義自我是基向量。在基向量的作用下，大腦把心理注意力集中指向所要了解的知識領域，并拓撲出創(chuàng)造性觀察學習、順應認知向量子空間，產(chǎn)生腦創(chuàng)造動力。在這一拓撲過程中，創(chuàng)造性觀察學習和順應認知向量的形成又會反過來增強意義自我向量，形成腦創(chuàng)造動力的自我強化機制。然而，文化快餐心理消解了意義自我的基力量，使創(chuàng)造力的認知意識空間層次發(fā)生退化，大腦集中注意力并使之向未來、未知延伸的過程受到干擾和分化，導致腦中自我反饋并反饋客體運動的動力遺失。這種遺失具體表現(xiàn)為：

1.缺乏殘缺記憶積累刺激。殘缺記憶是個體大腦響應外界時，保留所學對象內在聯(lián)系不完整或未能解釋現(xiàn)實部分的信息刺激記憶。這種殘缺記憶不是人本主義理論所說的因自我需要產(chǎn)生的缺失性認知，而是在新的疑問、反常情況或新現(xiàn)象在大腦映射后，出于把握事物的本能，所涌現(xiàn)出的一系列新的缺失認知。根據(jù)格式塔的知覺論，當個體大腦多次接受這種殘缺記憶積累的刺激，其響應這種殘缺信息的能力會被激活，并在短期內驟然增強，產(chǎn)生強烈的物像歸因或概念歸因的認知渴望，來圓滿或彌補殘缺記憶圖式。然而在文化快餐心理影響下，學生模仿認知和就近同化認知意識的形成及堅固，會壓抑殘缺記憶的形成；即使課堂上受到殘缺記憶的提示，也會因懼怕殘缺記憶所帶來的認知焦慮感而對其產(chǎn)生本能的排斥。對殘缺認知這種內在壓抑和出自焦慮感的本能排斥，使大腦不能反復受到殘缺記憶刺激，自然無法觸發(fā)腦中自我反饋并反饋客體的認知活動。

2.格式塔關系圖式形成與鏈接存在障礙。創(chuàng)造性思維與問題、情景之間的關聯(lián)圖式積累有著密切的聯(lián)系。問題、情景之間的關聯(lián)邏輯被稱之為格式塔關系。格式塔心理學家韋特海默認為[1：273]，創(chuàng)造性地解決問題，要自由地、沒有偏見地觀察全局，設法發(fā)現(xiàn)問題與情境怎樣相互聯(lián)系，找出問題的形式與任務之間的內在聯(lián)系，接觸到情境的根源。這里，自由、沒有偏見地觀察全局是發(fā)現(xiàn)問題與情景之間格爾塔式關系的基本前提。但是，在文化快餐心理影響下，學生很難做到這一點。原因在于，模仿認知和就近認知極易使學生養(yǎng)成某種認知慣式和概念執(zhí)著，構成觀察的意識陷阱。在這種情況下，學生對格式塔關系的觀察是片面的、不完整的，并且在頭腦中出現(xiàn)的頻率會減少。不僅如此，認知慣式和概念執(zhí)著的束縛，也阻礙了所捕獲的格式塔關系圖式與原有認知圖式的鏈接融合過程。因此，學生在考察問題與情景的關系時，所獲得的格式塔關系圖式就不足以撬動腦中自我反饋并反饋客體的認知活動。

3.認知動機功利化導致的認知糾結情結。要在全局性物質運動前沿領域或局部實踐領域獲得認知高峰體驗，認知動機須維持恒常不變。要做到這一點，認知動機必須去功利化。然而受文化快餐心理影響，無意義自我賦予了學生認知動機的功利屬性。這時，因自我需要產(chǎn)生的缺失性認知居于主導地位，并隨著心對外境的攀緣而多樣化，引致大腦對有限的心理注意力資源出現(xiàn)分散化配置，于是學生便產(chǎn)生了什么都想得到的認知糾結情結。一旦出現(xiàn)認知糾結情結，學生大腦中在某一方向上的自我反饋并反饋客體的認知活動強度就會減弱或是中斷。

四、腦創(chuàng)造動力的修復

根據(jù)前面的分析，要消除文化快餐心理對創(chuàng)造力的負面影響，就必須針對性地對學生展開以重塑意義自我為中心、格式塔關系圖式積累與拓撲和殘缺記憶刺激與預期結果延宕結合為支撐的創(chuàng)新思維能力體驗式教學，促進腦創(chuàng)造動力的恢復。

1.重塑自我重在自我與所學對象之間的意義構建。自我決定論認為，外在動機行為內化程度取決于該動機行為與自我的整合程度，整合度越高，來自外在動機的行為就越傾向于自我決定。[3]外在行為動機與自我的整合實質是自我與所學對象之間的意義構建，是自我由無意義層次升華到意義層次的過程。由于學生世界觀還不成熟，對社會生活和現(xiàn)實需要的理解還很模糊，更談不上對意義層次自我的認識。因此，自我與所學對象的整合需要一個引導過程。這一引導過程可分為前后兩個階段：

首先，確立并強化學生自我對所學對象的認同感。認同感的產(chǎn)生可通過預設動機來完成。預設動機是要向學生呈現(xiàn)所學知識與自己未來會成為什么樣的人、能做什么之間的內在關系。對學生的每門課程學習，都應通過預設動機的安排去反復刺激學生對所學對象與自我的意義關聯(lián)認知。

其次，把所學對象賦予自我存在屬性。這是自我與所學對象整合的一種理想境界，自我處于意義自我狀態(tài)中。實現(xiàn)這一理想狀態(tài)，可安排一定數(shù)量的問題解決過程體驗實驗。即在每完成幾個知識單元學習后，對學生提出要解決的綜合問題，要求學生利用學過的知識，自己搜索資料，獨立完成，并對解決問題的心理過程進行自我觀察，寫出書面體驗報告。然后組織學生對不同時期自己完成的體驗報告進行交流。體驗實驗的目的是要學生體會放下自我與不放下自我對解決問題過程中所付出努力的感受。

2.格式塔關系圖式的積累與拓撲。格式塔關系圖式的積累與拓撲，首先是自由、無偏見地觀察；其次是腦內的鏈接反應。因此，教學過程中應貫穿三個環(huán)節(jié)：一是同構拓撲。教授學生知識圖式時要引導學生用自己的語言或譬喻去解構和重組所獲得的圖式，并向相似語言或概念空間拓展。然后再設置易使學生混淆的簡單問題與情景，交由學生觀察，讓其在試錯過程中正確鏈接腦中所對應的已知知識圖式，并向所觀察的認知空間拓撲，從而獲得完整的格式塔關系圖式。二是組合拓撲。設置復雜的問題與情景，交由學生自主觀察，并讓學生嘗試鏈接腦中已有的不同知識圖式。然后按照所觀察的問題與情景之間的關系認知，重組所鏈接的多種知識圖式，進而獲得完整的復雜格式塔關系圖式。三是不完滿拓撲。在完成前兩個教學環(huán)節(jié)基礎上，設置開放的問題與情景，交由學生觀察。這樣，學生在把腦鏈接的各種已知知識圖式向問題與情景的認知空間拓撲過程中，就會發(fā)現(xiàn)未知的關系，從而在學生腦中積累起一定的面向未知的格式塔關系圖式的認知，為下步的殘缺記憶刺激與預期結果延宕結合的訓練奠定基礎。

3.殘缺記憶刺激與預期結果延宕結合。學生認知要進入所學學科前沿領域，還需在日常學習中對其進行殘缺記憶刺激與預期結果延宕結合的認知動機自我強化訓練。這里，殘缺記憶不是指學科前沿領域問題，而是所授知識點中未向學生展示的那部分邏輯關系，即老師講授知識時應預留開放的思考空間，由學生自己去發(fā)現(xiàn)并付出努力補全。預期結果延宕是指學生用自已努力求證的結果對自己進行獎勵。殘缺記憶刺激的目的是要調動學生積極思考，培育其捕獲殘缺的敏感性；預期結果延宕的目的是要培養(yǎng)學生的信心和面對問題敢于承擔的心理。這種認知動機自我強化訓練，會養(yǎng)成一種質疑和求索的心理取向，有助于學生對所學學科領域的前沿問題產(chǎn)生認同感，從而激發(fā)出面向未來、未知的認知欲望。

[1]郭本禹.西方心理學史[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2007.

[2]胡志平.認知動機6：腦動力機制外在的結構性表現(xiàn)[EB/OJ].[2008-3-6]（2013-8-16）. http：//www.chinavalue.net/General/Article/102456.html.

[3]暴占光，張向葵.自我決定認知動機理論研究綜述[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2005，218（06）：143.

G642.0，G444

A

1674-9324（2014）42-0006-03

林青（1965-），男，福建省長樂市，副教授，三峽大學經(jīng)濟與管理學院，研究方向：產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟。