主要創(chuàng)新點：

1.率先系統(tǒng)闡述并踐行基于項目化教學的工作室制“資源整合論”

通過長期的研究與實踐，學校提出“項目化教學是資源高度整合的教學組織形式”，突出了教學的中心地位。要求學校所有資源圍繞教學而動，并提出“重塑學習空間、建設學習工作一體化載體”的主張；整合項目資源，構建模擬項目與真實項目分階遞進的項目化課程體系，以培養(yǎng)學生獲得系統(tǒng)的知識結構和綜合的專業(yè)素養(yǎng)；整合教師資源，形成項目教學團隊，滿足項目化教學對教師知識、能力的多重需要。相比同類學校，這些理念提出的時間較早，理論建構上的嘗試為項目化教學的可持續(xù)開展奠定了基礎。“工作室制”人才培養(yǎng)模式的成功證明這個觀點是經(jīng)得起實踐檢驗的。

2.率先創(chuàng)新出教學、實訓、實習統(tǒng)一的平臺

“工作室制”人才培養(yǎng)模式有效解決了傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式中教學與工作分離、學習與實踐分離、學校與企業(yè)分離的弊端，把教學、實訓與頂崗實習的時間、空間融為一體。工作室這個同時突出教學與工作的平臺實現(xiàn)了人才培養(yǎng)、師資培訓、校企合作、創(chuàng)業(yè)孵化等多種功能，已成為學校人才培養(yǎng)工作的重要載體。

3.率先實施基于校企共同利益的虛擬車間式頂崗實習新模式

盡管與一般的“校中廠”式頂崗實習有些類似，虛擬車間仍有著明顯的優(yōu)越性。首先，虛擬車間并未出讓任何學校利益，所有硬件的所有權和使用權歸學校所有，通過為企業(yè)創(chuàng)造可觀效益介入企業(yè)價值鏈，這種合作形式基于企業(yè)內(nèi)生需求，有較強生命力；其次，項目小組在虛擬車間承擔企業(yè)的完整工作項目，而非完成企業(yè)指定的簡單重復的工作任務，通過不斷嘗試新的工作項目，學生的職業(yè)能力得到提升；最后，學校擁有更大的合作過程控制權，教師可以一邊監(jiān)督學生的實際工作，一邊組織有效的項目化教學，把實習還原為教學的一個環(huán)節(jié)，而不是簡單的現(xiàn)場勞動。因此，以共同利益為紐帶的虛擬車間式頂崗實習是傳統(tǒng)校企合作形式的升級版。

江蘇省鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術學校自2006年始，為破解教學難題、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強社會服務能力，建設了信息技術類專業(yè)的工作室，教學、實訓、頂崗實習均在工作室中進行，創(chuàng)造了一種新型的“教、學、做”統(tǒng)一的空間。8年來，在工作室的架構下逐步積淀形成了以“打造功能平臺、全程項目實施、師生一體成長”為特點的“工作室制”人才培養(yǎng)模式，取得了突出的理論和實踐成果。

本成果要解決如下問題：

1.“項目化學習”等教學理論難以在傳統(tǒng)課堂中真正踐行。學校長期跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，從低年級到高年級學生的學習動力呈遞減趨勢，主要原因在于以講授為主的教學方式不符合職校學生的認知特點。盡管我校從本世紀初就引進了“項目化學習”“小組合作學習”等理論和項目化課程，但傳統(tǒng)課堂功能過于單一，并不具備項目實施、小組學習的客觀條件。同時，項目化教學對教師提出了新的挑戰(zhàn)，一名教師無法勝任復雜項目的多重任務。因此教學改革的成果往往難以持續(xù)，一段時間后教師、學生以及教學方式又恢復到原先的狀態(tài)。

2.信息技術類專業(yè)難以緊跟并服務迅猛發(fā)展的信息技術產(chǎn)業(yè)。信息技術發(fā)展之迅猛已經(jīng)超出人們的預期，這給職業(yè)教育帶來了巨大的困境——教師的知識能力結構以及由教師開發(fā)、實施的信息技術課程越來越難以緊跟產(chǎn)業(yè)的飛速發(fā)展，這種情況下培養(yǎng)的人才也越來越難以滿足產(chǎn)業(yè)的需求，學校信息技術類專業(yè)的服務能力正在變?nèi)酢?/p>

3.企業(yè)主導的頂崗實習難以真正實現(xiàn)教育功能。在多數(shù)頂崗實習項目中，由于學校與企業(yè)之間存在利益訴求的反差，企業(yè)往往掌握著項目的主導權，信息技術類專業(yè)的學生常常淪為企業(yè)廉價的“代碼民工”，頂崗實習過程在一定程度上已經(jīng)“去教育化”，實習學生往往只從事簡單勞動而無法在專業(yè)能力上獲得根本性提高。

學校認為這些問題牽涉到三組關系：教學與工作、專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、教室與車間，解決問題的關鍵在于三組關系的統(tǒng)一，而信息技術類專業(yè)在這方面有天然的優(yōu)勢——信息類產(chǎn)品是數(shù)字化產(chǎn)品，這決定了其生產(chǎn)過程可以遠程化，從而使生產(chǎn)與企業(yè)空間分離。學校提出一個大膽的設想：建設一個把教學與工作、教室與車間有機融合的實體，依托此實體重塑教學環(huán)境、重構課程體系、重建教學流程，從而實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。

2006年，信息技術類專業(yè)開始建設與企業(yè)開放式辦公室相仿的“工作室”，配備與企業(yè)相仿的軟硬件設備，教師團隊開發(fā)分階遞進的項目化課程體系。學生在完成文化和專業(yè)基礎課程學習后進入工作室，自愿組成有教師參與的項目小組，按照知識與能力水平分為學習項目組、模擬項目組和真實項目組三個層次，教師為不同層次的小組分別開發(fā)學習項目、模擬項目和引進來自企業(yè)的真實項目，從而實現(xiàn)能力的螺旋式培養(yǎng)，使學生能夠在工作室中完成從課堂學習到實訓再到頂崗實習的學習全過程。

一、建設多功能工作室，打造人才培養(yǎng)平臺

1.把工作室建成項目化教學平臺。根據(jù)項目化教學的特點，學校借鑒企業(yè)建設一體化工作島的理念把同一項目小組的成員以及他們使用的設備聚合在一起，在工作室內(nèi)形成了數(shù)個工作島，使項目教學與項目實施具備了充分的客觀條件。

2.把工作室建成自主合作學習平臺。為了真正貫徹“項目化學習”和“做中學”思想，教師極大壓縮了理論教學的時間，許多知識被設計成小組內(nèi)集體自學內(nèi)容，學生主動學習的熱情被激發(fā)出來。每當開始新的項目，教師都會根據(jù)項目的不同要求對學生進行角色分工，學生只有通過彼此合作才能完成項目。自主合作學習的推行使學生認識到了團隊的力量和個人在團隊中的地位與作用。

3.把工作室建成雙師型教師成長平臺。在工作室中，教師不僅僅是知識的傳授者，更是項目小組的管理者，教師被賦予了項目洽談、技術管理、項目評價等職責。在這個過程中，教師對產(chǎn)業(yè)發(fā)展的感知能力和應變能力得到提高，從而使實踐能力得到增強，知識能力結構更加符合雙師的要求。

4.把工作室建成以利益為紐帶的頂崗實習平臺。學校在工作室辟出專門場地建設與企業(yè)環(huán)境高度統(tǒng)一的虛擬車間，企業(yè)與學校共同招募項目小組，企業(yè)派出專門的技術人員充當“師傅”，與教師共同指導項目小組在虛擬車間完成企業(yè)委托的產(chǎn)品或項目。通過這種方式企業(yè)參與合作的管理成本大為降低，且由于項目小組高質(zhì)量的工作為企業(yè)創(chuàng)造了經(jīng)濟效益，校企雙方形成了牢固的共同利益紐帶，雙方回歸到平等合作的狀態(tài)，責任分工更為明確，也更利于理解對方的利益訴求，從而實現(xiàn)更高水平的合作。

5.把工作室建成創(chuàng)業(yè)孵化平臺。工作室內(nèi)有專門空間出讓給學生成立微型企業(yè)，這些孵化中的企業(yè)承接正規(guī)企業(yè)的工作項目或工作任務，教師和來自企業(yè)的專業(yè)人士組成導師團隊予以支持。對于完成孵化或已畢業(yè)學生組建的微型企業(yè)，學校仍給予一段時間免租金等方面的扶持，為企業(yè)的正常運營提供幫助。

通過工作室建設，實現(xiàn)了學習、實訓、實習場所的統(tǒng)一，為進一步的人才培養(yǎng)模式改革奠定了基礎。

二、構建分階遞進的項目化課程體系，開展全程項目化教學

學生在起始年級按照班級制的要求進行學習，在完成文化和專業(yè)基礎課程學習后則進入工作室學習與工作。為了與這個要求相適應，學校組織開發(fā)了分階遞進的項目化課程體系。

考慮到項目小組知識能力水平的差異以及項目化課程中知識易零散、不系統(tǒng)的特點，教師團隊按照學習項目、模擬項目和真實項目三個階梯構建了有效銜接的項目化課程體系。

在學習項目模塊，教師團隊打破原有的課程界限，把原來按功能劃分的課程重新組合為按照產(chǎn)品類型和難易程度劃分的6～8個學習項目。這些項目一方面保證了知識能力學習的系統(tǒng)性，另一方面也繼承了項目教學的優(yōu)點，確保了學生的學習興趣與熱情。

在模擬項目模塊，學校參照以往的真實企業(yè)項目開發(fā)了自主知識產(chǎn)權的模擬項目庫，能力水平尚未達到標準的項目小組以完成模擬項目為主。這些項目比學習項目更加真實，同時也照顧到教學要求，是一種介于書本知識教學與真實工作項目之間的項目形式。

在真實項目模塊，學校從政府部門、企事業(yè)單位引入真實工作項目，按委托單位要求建設虛擬車間，開展全真的項目實施?？紤]到師生團隊的能力以及教學的要求，學校制定嚴格標準對真實工作項目進行遴選與甄別，保證真實項目與模擬項目間形成良好的銜接與遞進關系。學校成立由企業(yè)專業(yè)人員和學校專業(yè)教師組建的導師團隊對各項目小組的知識與能力進行考核，合格的小組將在導師團隊的指導下開展真實工作。

三、落實“做中學”，重建專業(yè)教學流程

學校要求教學過程不再從概念的理解起步，而從領受工作任務開始，項目小組在教師的帶領下根據(jù)工作任務的不同，分解知識與能力要求，邊學習邊完成項目。學生在項目實施過程中遇到的問題經(jīng)常成為項目小組的研究課題，學生的學習主動性得到提升。

學校允許各項目小組按專業(yè)不按年級編組，一些學有余力的學生可以進入高一級的項目小組，這在更高層次上打破了固有的學習流程，小組成員之間出現(xiàn)了互幫互教的可喜局面，高年級同學和能力強的同學往往成為陶行知先生所提倡的“小老師”，在另一種意義上實現(xiàn)了“教、學、做”一體。

四、面向過程和產(chǎn)品開展學習評價，引導學生全面發(fā)展

在學生學習的每一個階段采取不同的評價方式。起始年級結束后，學校組織書面考試和實踐能力考試，合格者可進入工作室，不合格者被要求完成補習但可以“觀察員”身份參與項目小組學習。在工作室的前兩個課程模塊——學習項目和模擬項目——分別結束后，學校都組織能力考核，合格者被授予“模擬職稱”，可進入下一層級的學習和工作，不合格者留在原來層級項目小組繼續(xù)學習直至獲得必要的“模擬職稱”。

除真實工作項目完全采用企業(yè)考核標準外，學校在其他學習階段仿照企業(yè)考核標準在工作室實施績效考核，每學期在三方（工作室運行領導小組、工作室教學團隊、工作室學生代表）協(xié)商下制定項目小組績效完成指標，對商定后的績點進行公示，每個項目小組根據(jù)相關要求制定具體到小組成員的考核標準。這些標準不僅像企業(yè)一樣面向產(chǎn)品，同時也根據(jù)學校教育的特點對工作過程進行考核，要求學生在團隊合作、守時敬業(yè)等方面達到一定的要求。

實施“工作室制”人才培養(yǎng)模式以來，學生實踐能力、職業(yè)發(fā)展能力大幅提升，信息技術類專業(yè)共獲得國家職業(yè)院校技能大賽金牌3枚、銀牌2枚、銅牌1枚，省級職業(yè)院校技能大賽一等獎13次、二等獎34次、三等獎30次的好成績。在2012年舉行的江蘇省首屆“狀元杯”大賽中獲得狀元一人，二、三等獎各一人。學校也因此被確定為江蘇省職業(yè)教育信息技術類技能教學研究基地。從工作室走出的畢業(yè)生綜合職業(yè)能力明顯較強，在信息技術這個傳統(tǒng)的低對口就業(yè)行業(yè)實現(xiàn)了對口就業(yè)率和高位就業(yè)率雙高，兩項數(shù)據(jù)均達95%以上。其中部分畢業(yè)生在很短的工作時間內(nèi)已成長為技術總監(jiān)、項目經(jīng)理等企業(yè)中高層管理人員；涌現(xiàn)了一批“創(chuàng)業(yè)英雄”，已成功創(chuàng)辦公司。師資隊伍實戰(zhàn)能力、教學能力不斷提高。經(jīng)過工作室的鍛煉，信息類專業(yè)教師先后獲得全國技能大賽優(yōu)秀教練、全國中等職業(yè)學校網(wǎng)站建設先進工作者、省職業(yè)教育領軍人才、省“青藍工程”骨干教師、省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象、省五一創(chuàng)新能手、省技術能手、省職業(yè)院校技能大賽先進個人、專業(yè)帶頭人、市學科帶頭人、市骨干教師、技能大師等榮譽稱號。帶動了學校其他專業(yè)和信息化建設改革發(fā)展。目前我校財經(jīng)、旅游、機電等專業(yè)也開始引入工作室制人才培養(yǎng)模式，有效促進了相關專業(yè)的建設和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

工作室已成為鎮(zhèn)江周邊信息技術企業(yè)重要的項目和技術高地，每年均有五六十家企業(yè)向工作室發(fā)布項目需求，經(jīng)篩選后工作室選擇與神州數(shù)碼南京分公司、鎮(zhèn)江金蝶軟件、鳳凰創(chuàng)壹軟件等20多家企業(yè)結成了長期戰(zhàn)略合作關系，受這些企業(yè)委托共完成了近百個真實項目的研發(fā)，實現(xiàn)產(chǎn)值數(shù)百萬元，成為學校開展深度社會服務的重要平臺。

（徐健銳 楊新 龔婷婷 李婷 楊凌霞等）