胡 濱

（沈陽(yáng)醫(yī)學(xué)院附屬中心醫(yī)院輸液中心，遼寧 沈陽(yáng) 110024）

PBL臨床帶教方法對(duì)本科護(hù)生評(píng)判性思維方式的影響

胡 濱

（沈陽(yáng)醫(yī)學(xué)院附屬中心醫(yī)院輸液中心，遼寧 沈陽(yáng) 110024）

目的 探討PBL臨床帶教方法對(duì)本科護(hù)生評(píng)判性思維方式的影響，培養(yǎng)臨床適應(yīng)能力的護(hù)理人才。方法 對(duì)2012年7月至2013年5月在我院急診科實(shí)習(xí)的本科護(hù)生40人應(yīng)用PBL教學(xué)方法進(jìn)行護(hù)理帶教，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用評(píng)判性思維方法護(hù)理實(shí)踐，用回顧分析的方法與前一年同一時(shí)間實(shí)習(xí)的本科護(hù)生的實(shí)踐能力進(jìn)行分析及對(duì)比。結(jié)果 采用PBL教學(xué)方法應(yīng)用于臨床護(hù)理帶教，對(duì)本科護(hù)生的觀察問(wèn)題、分析問(wèn)題、判斷和解決問(wèn)題的效果明顯高于一般臨床帶教的本科護(hù)生。結(jié)論 應(yīng)用PBL臨床帶教方法可以有效的發(fā)揮本科護(hù)生的主動(dòng)思維能力，對(duì)提高護(hù)生在臨床實(shí)習(xí)期間自我分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和實(shí)踐操作等綜合能力有明顯的效果。

PBL教學(xué)法；臨床帶教；評(píng)判性思維

以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（problem based learning，PBL）目前已被各國(guó)教育界廣泛應(yīng)用，PBL教學(xué)法的核心是以問(wèn)題為引導(dǎo)、以學(xué)生主動(dòng)分析和解決問(wèn)題為主、以老師作為指導(dǎo)的教學(xué)方式，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)思想及模式[1]，其目的是通過(guò)以問(wèn)題為主線，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、思考的積極性，引導(dǎo)學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，提高教學(xué)質(zhì)量。評(píng)判性思維（Critical Thinking）評(píng)判性思維是20世紀(jì)30年代德國(guó)法蘭克福學(xué)派創(chuàng)立的一種批判理論。20世紀(jì)80年代，評(píng)判性思維被引入護(hù)理界并受到高度重視，被認(rèn)為其是高等護(hù)理教育畢業(yè)生應(yīng)具備的能力。1989年美國(guó)護(hù)理聯(lián)盟在護(hù)理本科認(rèn)證指南中將評(píng)判性思維作為衡量護(hù)理教育水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)。評(píng)判性思維是指?jìng)€(gè)體在復(fù)雜的情景中，能靈活地運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題的解決方法進(jìn)行選擇，在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、推理、作出合理判斷和正確取舍的高級(jí)思維方法及形式[2]。其主要意思是提出問(wèn)題，弄清本質(zhì)，并加以分析判斷，從本質(zhì)上來(lái)講是培養(yǎng)學(xué)生具有一種反思能力和建設(shè)性批判精神；是目前被許多國(guó)家應(yīng)用于教學(xué)的一種新的教學(xué)模式。對(duì)于當(dāng)今本科護(hù)生的臨床實(shí)踐能力的培養(yǎng)，不能僅限于以往的“師傅帶徒弟”的方式，而是要更好地發(fā)揮本科護(hù)生本身的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性；使其能將護(hù)理理論與臨床實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，有助于將臨床護(hù)理質(zhì)量提高到更高的層次。我們通過(guò)對(duì)2012年7月至2013年5月在我院急診科實(shí)習(xí)的本科護(hù)生40人應(yīng)用PBL教學(xué)方法進(jìn)行護(hù)理帶教，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用評(píng)判性思維方法進(jìn)行護(hù)理實(shí)踐，取得了顯著的效果?，F(xiàn)總結(jié)如下。

1　資料與方法

1.1一般資料：本組所選資料為2012年7月至2013年5月在我院急診科實(shí)習(xí)的護(hù)理專(zhuān)業(yè)本科學(xué)生40人，其中女生34人，男生6人；每組5人，共8組，每組輪轉(zhuǎn)急診科時(shí)間為4周。選取臨床帶教老師為本科學(xué)歷、主管護(hù)師以上職稱(chēng)、有一定的分析研究能力和分析解決問(wèn)題的能力的護(hù)理人員擔(dān)任本次教學(xué)實(shí)踐工作。

1.2方法

1.2.1教師培訓(xùn)。對(duì)本次教學(xué)實(shí)踐工作首先對(duì)臨床帶教教師進(jìn)行培訓(xùn)，負(fù)責(zé)此項(xiàng)工作的教師為兩名主管護(hù)師、兩名副主任護(hù)師，有理論授課和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，能根據(jù)學(xué)生的具體情況對(duì)教學(xué)情況進(jìn)行隨機(jī)調(diào)整。我們著重對(duì)臨床帶教教師進(jìn)行問(wèn)題查找培訓(xùn)，通過(guò)對(duì)以往教學(xué)中存在的問(wèn)題加以分析，對(duì)可能遇到的問(wèn)題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)歸類(lèi)，同時(shí)對(duì)可能遇到的特殊病例運(yùn)用各種方式進(jìn)行處理的培訓(xùn)。使帶教教師頭腦中能急診科教學(xué)實(shí)踐中以及常規(guī)所接待的患者和特殊情況下接待的患者可能出現(xiàn)的問(wèn)題及解決的方式有清楚的認(rèn)識(shí)。同時(shí)我們要求帶教教師學(xué)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和提出異議的能力。最后，對(duì)學(xué)生分析問(wèn)題、解決處理問(wèn)題的效果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)和具體指導(dǎo)。

1.2.2帶教與考核方法。本組本科護(hù)生共40人，每組5人，每輪轉(zhuǎn)周期為4周，對(duì)護(hù)生到急診科后，由帶教教師將PBL教學(xué)方法講解給學(xué)生，列舉綜合急診科可能遇到的患者情況，急診、急救患者的特點(diǎn)等。帶教教師有目標(biāo)的有關(guān)急診患者經(jīng)常出現(xiàn)或特殊情況下出現(xiàn)的一些問(wèn)題，學(xué)生根據(jù)教師提出的問(wèn)題，自己主動(dòng)思考、查找資料、查看病歷，提高異議并尋找解決問(wèn)題的辦法。如讓學(xué)生思考：“你的方法是否與患者情況相適應(yīng)”；“我們還應(yīng)發(fā)現(xiàn)什么問(wèn)題”。每組學(xué)生在爭(zhēng)論科實(shí)習(xí)結(jié)束前一周由總帶教老師與實(shí)踐教學(xué)老師及護(hù)士長(zhǎng)共同對(duì)本組實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)行理論與技能考核，并由考核組成員及本組的其他帶教老師及醫(yī)師對(duì)本組實(shí)習(xí)護(hù)生的綜合能力進(jìn)行總評(píng)?？隙▽W(xué)生的主動(dòng)思維與分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法及能力，指出存在的問(wèn)題和可能出現(xiàn)更多的答案。

2　結(jié) 果

將本實(shí)踐組臨床實(shí)踐效果與前一年同期實(shí)習(xí)本科護(hù)生的實(shí)習(xí)效果進(jìn)行比較，并做統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，兩組考核結(jié)果有顯著差異（P＜0.01），結(jié)果表明，采用PBL教學(xué)方法應(yīng)用于臨床護(hù)理帶教，對(duì)本科護(hù)生的主動(dòng)觀察問(wèn)題、分析問(wèn)題、判斷和解決問(wèn)題的效果明顯高于一般臨床帶教的本科護(hù)生，學(xué)生反映此方法減少了自己的被動(dòng)局面，更加傾向于積極主動(dòng)參與臨床護(hù)理實(shí)踐及與患者的交流，易于接受。

3　結(jié) 論

我們要教授如何思考問(wèn)題，而不是簡(jiǎn)單的集中在護(hù)理知識(shí)內(nèi)容的傳授。應(yīng)用PBL臨床帶教方法可以有效的發(fā)揮本科護(hù)生的主動(dòng)思維能力，對(duì)提高護(hù)生在臨床實(shí)習(xí)期間自我分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和實(shí)踐操作等綜合能力有明顯的效果，對(duì)提高護(hù)生綜合素質(zhì)能力直到了促進(jìn)作用。

4　討 論

4.1教學(xué)方法的改進(jìn)是高等護(hù)理人才培養(yǎng)的需要。PBL教學(xué)法能夠?qū)⑴R床護(hù)理實(shí)踐中的相關(guān)理論與臨床實(shí)踐緊密相連，評(píng)判性思維又將培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考、批判性的繼承與患者實(shí)際需要相結(jié)合[3]的能力，指?jìng)€(gè)體對(duì)做什么和相信什么作出合理決策的能力。評(píng)判性思維是一種思維過(guò)程，是有目的性的，對(duì)產(chǎn)生知識(shí)的過(guò)程、理論、方法、背景、證據(jù)和評(píng)價(jià)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)等作出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過(guò)程；也是一種個(gè)體對(duì)做什么和相信什么作出合理決策的能力。在臨床教學(xué)中應(yīng)用評(píng)判性思維，改進(jìn)了以往的教師手把手的教，學(xué)生按部就班練習(xí)的等待性思維的缺陷。臨床帶教老師的責(zé)任不僅是傳授護(hù)理知識(shí)和指導(dǎo)臨床實(shí)踐，更重要的是培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生的臨床思維能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力，培養(yǎng)護(hù)生遇到特殊病例、特殊患者時(shí)獨(dú)立解決問(wèn)題的能力和思維方式。

4.2傳授知識(shí)與傳授方法相結(jié)合。帶教教師不可能將學(xué)生將來(lái)所能遇到問(wèn)題都預(yù)料到，所以，傳授知識(shí)的重點(diǎn)是都會(huì)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，給學(xué)生以時(shí)間和空間，使學(xué)生將自己融入臨床工作的主要位置，積極主動(dòng)地接觸實(shí)踐活動(dòng)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出多種解決問(wèn)題的方式，更加牢固的強(qiáng)化了護(hù)理理論與護(hù)理技能操作能力[4]。PBL教學(xué)法與評(píng)判性思維能力的結(jié)合，更加有效地發(fā)揮了教師引導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，以實(shí)際病例為基礎(chǔ)，以問(wèn)題為核心，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)與患者的交流與溝通，培養(yǎng)自己的人文素質(zhì)，彌補(bǔ)了課堂上無(wú)法體驗(yàn)到的知識(shí)和技能。我們將要在臨床教學(xué)中不斷地探索全新的現(xiàn)代教學(xué)模式，規(guī)范新的教學(xué)方法，促進(jìn)臨床護(hù)理教學(xué)工作的發(fā)展[5]。

[1] 王莉.PBL教學(xué)法在護(hù)生臨床帶教中的應(yīng)用[J].中國(guó)臨床護(hù)理, 2010,2(3):251-252.

[2] 韓虹,張少華.臨床帶教中護(hù)士長(zhǎng)管理職能實(shí)施體會(huì)淺談[J].基層醫(yī)學(xué)論壇,2010,14(l1):1641-1642.

[3] 吳波.創(chuàng)新性思維對(duì)基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)操作的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)創(chuàng)新研究,2007,4(15):85.

[4] 張偉.PBL教學(xué)法在實(shí)習(xí)護(hù)生崗前培訓(xùn)中的應(yīng)用與研究[J].護(hù)理教育,2011,13(29):104-105.

[5] 許麗.以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(PBL)教學(xué)法在護(hù)理操作教學(xué)中的應(yīng)用[J].吉林醫(yī)學(xué),2011,32(4):828.

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1671-8194（2015）32-0284-02