陳新民

在教學中，“主題”是一門課程學習的要點、中心思想或主要觀點，是將分散的學習內容整合在一起的“黏合劑”。[1]在歷史與社會教學中，為了促進學生對主題內容的理解以及相關能力的發(fā)展，主題的學習一般是以問題或議題探究的方式進行的。因此，主題探究法就是圍繞一個重要問題或議題，鼓勵學生從多角度、運用多學科的知識、技能進行綜合認知和創(chuàng)造性解決問題的教學方法。教學實踐表明，恰當地在歷史與社會教學中運用主題探究法，有利于培養(yǎng)學生的多角度思維能力和合作探究問題的能力。本文就圍繞這一方法的特點及教學策略，談談筆者的觀點與做法。

一、主題探究法的教學特點

主題探究法在歷史與社會教學中的運用，主要體現出以下一些特點。

（一）側重于培養(yǎng)學生的多角度思維能力

在歷史與社會教學中，對一些綜合性的社會現象或問題，學生如果僅從單一學科視角出發(fā)進行思考，是難以形成科學、合理的認識的。而只有學會綜合地運用多學科的知識與技能，形成整體、系統(tǒng)地認識問題的思維方式，才能真正提高認識社會、適應社會和改造社會的能力?？梢哉f，讓學生具有多維視角思維能力，是21世紀現代人才培養(yǎng)的新要求。據此，《歷史與社會課程標準》在課程目標中明確指出：“嘗試多角度探究當前生活中的挑戰(zhàn)與機遇，學會獨立思考、提出疑問、進行反思，逐步提高自主選擇與決斷的能力?！盵2]而運用主題探究教學法，則對培養(yǎng)學生多角度思維能力具有重要的價值。二者的關系如表1所示。

表1 ?主題探究的過程與培養(yǎng)多角度思維的關系[3]101

（二） 側重于學生合作能力的培養(yǎng)

在歷史與社會教學中，一些重要的主題探究活動，如“來自家鄉(xiāng)的報告”“認識寶島臺灣”“探尋絲綢之路”“感悟工業(yè)時代的社會變遷”等，學生個體往往難以獨立完成，一般都是在教師的指導下，以小組合作的形式加以完成。圖1較清晰地顯示了一個主題探究學習中的師生、生生關系。

可見，采取主題探究的教學方法，不僅可以使學生獲得多維分析問題的視角，而且有利于培養(yǎng)學生的團隊合作意識，這對提升學生綜合認知及解決問題的能力具有重要意義，因而也是最能體現歷史與社會課程價值的一種教學方法。

二、主題探究法的實施策略

在確定了探究主題之后，就需要對探究的目標、內容、方法以及評價進行一系列的流程設計，以確保探究活動的順利進行。具體如下（圖2）。

（一）確定主題探究目標

探究主題確定以后，首先要根據課程標準和學生的狀況，對主題的教育意義進行分析，在此基礎上設計主題活動的具體學習目標，旨在促進學生的認知、能力及情感的全面發(fā)展。在主題探究目標的設計中，特別要關注學生合作意識和綜合思維能力的培養(yǎng)，并有機地整合認知、能力和情感目標。

（二）設計主題探究內容

主題探究內容設計的主要方式是主題問題化，即將要探究的主題分解成一系列具體的問題。當然，設計問題，并不是只讓教師提問、學生思考，而是通過創(chuàng)設情境，促使學生提出問題，進而認真地討論、修正、分析和解決問題。另外，主題探究學習內容的設計，離不開豐富的課程資源的支持。在探究活動中，教師和學生要充分開發(fā)和利用與主題有關的各種資源，如圖書資源、網絡資源、人力資源、社區(qū)（鄉(xiāng)土）資源等。

（三）開展主題探究活動

開展主題探究活動的方式和方法是多種多樣的，如專題研習、分組探究、頭腦風暴、實地考察等。具體采取何種活動形式，要視主題性質、學生能力、資源供給、時間多寡等情況靈活選擇。表2列舉的一些活動形式及其適用的教學內容，可作為選擇活動形式的參考。

表2 ? 歷史與社會主題探究活動的基本方法

（四）評價主題探究成果

歷史與社會主題探究活動的評價，是對整個探究過程的全方位評價，包括對學生理解、分析和解決問題的能力以及協(xié)作能力等評價內容。其中，應重點評價學生多角度觀察問題以及創(chuàng)造性地分析和解決問題的能力。具體評價內容詳見表3。

表3 ?主題探究教學活動評價表

三、主題探究課例設計

本文以“冷戰(zhàn)后的和平主題”一課為例，具體筆者談談關于主題探究課例設計的思路。

（一）確定探究主題

伊拉克戰(zhàn)爭是第二次世界大戰(zhàn)后最大一次區(qū)域性戰(zhàn)爭，也是當代國際社會關注的熱點問題。為了使學生了解這一戰(zhàn)爭爆發(fā)的復雜背景以及冷戰(zhàn)后的世界格局，可設定“探究伊拉克戰(zhàn)爭的原因”這一主題。

（二）確定教學目標

1.學會從多角度探討伊拉克戰(zhàn)爭的多元成因。

2.掌握合作學習和資料研習的技能與方法。

3.樹立珍愛和平、反對戰(zhàn)爭的思想意識。

（三）開展探究活動

全班學生分成若干組，結合課文內容及以下材料，分別探究伊拉克戰(zhàn)爭爆發(fā)的歷史因素、地理因素、文化因素和國際政治因素等等。

材料一 ? 伊拉克有悠久的歷史，兩河流域是世界古代文明的發(fā)祥地之一 。近代曾淪為英國“委任統(tǒng)治區(qū)”。1932年獲得完全獨立。1958年7月14日，以阿卜杜勒·卡里姆·卡賽姆為首的“自由軍官組織”推翻了費薩爾王朝，成立了伊拉克共和國。1979年7月，復興黨人薩達姆·侯賽因接任總統(tǒng)。1980年，伊拉克因同伊朗邊界糾紛發(fā)動了歷時8年的兩伊戰(zhàn)爭。1990年8月，由于領土糾紛等問題，伊拉克突然出動10萬大軍入侵科威特，引起國際社會的強烈反應，以美國為首的多國部隊向伊拉克發(fā)動了海灣戰(zhàn)爭。2002下半年，美國認為伊拉克支持恐怖主義，稱已掌握了伊擁有大規(guī)模殺傷性武器的確鑿證據，對美在中東的利益構成了“潛在威脅”，并對伊政權一再隱瞞事實、欺騙國際社會的行為已經失去了耐心，公開表示將以武力推翻薩達姆政權，隨即大量陳兵海灣。endprint

材料二 ? 伊拉克位于阿拉伯半島、小亞細亞半島和伊朗高原之間，東鄰伊朗，北接土耳其，西部與敘利亞和約旦接壤，南部與科威特和沙特阿拉伯交界，東南角瀕波斯灣，地理位置十分重要，是土耳其通向波斯灣、伊朗和東亞通往地中海的重要交通樞紐。伊拉克境內富藏石油，1988年已探明儲量約136.4億噸，占世界石油總儲量的10%以上，僅次于沙特阿拉伯居世界第二位。除石油外，伊拉克還有豐富的天然氣資源，預計儲量達3.1萬億立方米。

材料三 ?作為歐洲基督教文化的延續(xù)，“后起之秀”的美國對伊斯蘭世界的早期觀念與認識源于其歐洲的歷史記憶，受到歐洲殖民主義的影響。故此，美國繼承了歐洲文化那種視伊斯蘭為獨裁宗教、穆斯林是恐懼與幽靈的象征等這樣一些價值觀。歐洲的這種伊斯蘭世界觀被美國所承襲，并通過精英與媒體的結合，逐漸形成為美國社會對伊斯蘭世界一種模式化的固有成見。[4]

材料四 ? 根據美國國防部長拉姆斯菲爾德的說法，美國對這場戰(zhàn)爭最終要達成的目的：

·鏟除薩達姆政權，幫助伊拉克人民建立一個自治的政府。

·發(fā)現并銷毀藏匿在伊拉克境內的大規(guī)模殺傷性武器以及恐怖分子。

·結束制裁，并提供人道主義援助。

·保護伊拉克的石油以及其他天然資源。

（四）展示和評價探究結果

每組派一位學生代表從不同視角對伊拉克戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因進行闡述，然后由教師對每組的探究結果進行評價。最后，教師對每組的探究結果進行整合并加以完善，以幫助學生形成對這一主題的全面理解和認識。

四、教學實踐及反思

以上所探究的主題，筆者曾在杭州某中學進行過教學實踐研究。在未知研究意圖的情況下，筆者在九年級某班聽了一位有十幾年教齡的教師的課，內容為“冷戰(zhàn)后的和平主題”。這節(jié)課，授課教師采取講述為主的教學方法，內容的邏輯性和條理性都很強，學生也積極回答問題，教學任務順利完成。但存在不足之處：沒有根據教科書的要求開展有關戰(zhàn)后的區(qū)域沖突問題的專題探究活動。對此，授課教師的解釋：九年級的課一般是按照中考的有關要求重新設計教學內容，時間有限，主要讓學生掌握知識體系和重要知識點，很少進行探究活動。于是，筆者向授課教師談了自己的想法，提供了相關材料。經過一天的精心準備之后，該教師在另一個平行班就同一教學內容作了嘗試。課后，筆者就“伊拉克戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因”這一問題，對上述兩個班的學生進行了書面測試。

通過分析測試問卷，筆者發(fā)現，教學內容設計以及學習方式不同，學生的認識也不同。前一次授課班的學生主要是依據教科書正文中呈現的基本觀點來回答的，如認為“美國霸權主義和強權政治”“為了伊拉克的石油”是發(fā)動戰(zhàn)爭的主要理由。而后授課那個班學生回答問題的視角則明顯發(fā)生了變化：增加了地理分析的視角，如“伊拉克的重要地理位置——‘五海三洲戰(zhàn)略要地”“伊拉克的地理位置屬于戰(zhàn)略要地”等;增加了歷史分析的視角，如 “西方世世代代對伊斯蘭世界的偏見”“兩伊戰(zhàn)爭、海灣戰(zhàn)爭、911事件等歷史因素”;還增加了文化的因素，如“伊斯蘭文化和西方文化的沖突”;等等。可見，從多維視角觀察社會問題能讓學生的分析更理性、全面和深刻。

長期以來，學校人文學科的教育習慣于向學生灌輸大量的學科概念、觀點和原理，如果學生記住了這些知識，并能在各種測試中準確地予以復述，就被認為學生已經掌握了知識。然而，這樣的“掌握”是受到質疑的。正如國外學者所指出的，“對于知識來說，如果僅僅局限于背誦下來，那么，這些知識就不是一種‘真正的知識，也不能認為學生‘真正地掌握了知識。因為在這種情況下，這種知識的學習并沒有觸及到理解過程及學生內在洞察力的培養(yǎng)。”[5]因此，在歷史與社會教學中重視主題探究活動的設計和開展，讓學生經歷跨學科、多角度思考和探究問題的學習過程，對于促進學生理解能力和綜合思維能力的發(fā)展有著十分重要的意義，應予以充分的重視。

參考文獻：

[1] 羅伯茨，克洛夫.跨學科主題單元教學指南[M].李亦菲，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：11.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育歷史與社會課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011：6.

[3] 李子建，等. 綜合人文學科：課程設計、教學與實施[M].南京：南京師范大學出版社，2010.

[4] 楊東平.后冷戰(zhàn)時期美國與伊斯蘭世界沖突的文化根源[J].東北師大學報（哲社版），2011（5）.

[5] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解力培養(yǎng)與課程設計[M].么加利，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003：64.endprint