尤勇

一、小學生錯別字的心理學原因分析

1. 感知籠統(tǒng)，缺乏精細辨別。兒童學習文字的活動是一種特殊的感知過程。知覺是個體把來自感覺器官的信息轉(zhuǎn)化為有意義對象的心理過程，知覺是個體對感覺信息的加工和解釋的過程。心理學指出：小學生識記字形的過程有三個階段：泛化階段——初步分化階段——精細分化階段。兒童進入學校時，知覺已有相當?shù)陌l(fā)展，但是識字還處于泛化階段，不能系統(tǒng)地分辨所知覺到的對象的特性和品質(zhì)，認知水平較低，感知較為籠統(tǒng)，缺乏精細的辨別力，因此，容易漏掉字與字之間的細微差別，對相近的字容易混淆。再加上兒童傾向于整體感知字形，不善于分析字形的結(jié)構(gòu)，特別是低年級的學生，空間發(fā)展和知覺的分化水平低，對左右、上下等方位容易混淆，因此造成錯別字較多。

2. 學生識字受多重因素干擾。（1）無意注意干擾。無意注意是事先沒有預定目標，也不需要做出意志努力的注意。無意注意大多是一種新鮮的、有趣的刺激，不管你是否愿意，都會吸引你的注意。低年級學生還沒有有目的性的注意，他們注意的大都是直接感興趣的事物，是鮮明而不尋常的東西。小學生的注意力不穩(wěn)定，集中時間短（低年級一般可集中20分鐘左右），并且學生正處在以形象思維為主的階段，這就使得在課堂上難以對靜態(tài)的、枯燥的文字保持持久的注意。每節(jié)課前20分鐘的學習效率是最高的，學生也容易集中注意力在學習上?？墒且坏┯行缕娴耐饨绱碳こ霈F(xiàn)，他們就會非常自覺地轉(zhuǎn)換注意，很難再繼續(xù)關注課堂上的字詞了。

（2）負遷移的干擾。學習遷移是一種學習結(jié)果對另一種學習的異化和或干擾現(xiàn)象。負遷移則是一種學習對另一種學習的消極影響，多指一種學習所形成的心理狀態(tài)。負遷移是學習中普遍存在的一種現(xiàn)象，是一種抑制性的遷移，具體表現(xiàn)為一種知識技能的掌握會在無形中干擾另一種知識技能的掌握。例如，在學生作業(yè)中出現(xiàn)的，將“扶”寫成“扌+失”，將“躍”寫成“跌”。學生先學習“失”字，而“失”與“夫”“夭”字非常相近，他們之前學習的“失”字就對“扶”和“躍”字的學習產(chǎn)生了干擾，影響了學生正確掌握新字字形。

（3）思維定勢的制約。思維定勢是指由剛發(fā)生的知覺而形成的一種準備狀態(tài)，以最熟悉的方式做出反應的傾向。久而久之，就會形成固定的思維模式，使學生習慣于從固定的角度來觀察、思考漢字的寫法，以固定的方式來進行分析和記憶。一方面，小學生對于偏旁相近的同音字或者雙音詞中的兩個字不容易區(qū)分，加上以前學過的漢字在腦海中形成了深刻的印象，因此，新學的形近字及音同或音近字，就容易與原來學過的漢字混用，比如，學生將“鍛煉”的“煉”和“練習”的“練”弄混淆，將“湖畔”寫成“湖泮”；另一方面，小學生對之前寫過的錯別字沒有重視，就容易一錯再錯，一旦形成某種思維習慣就很難改變。這種思維定勢，就容易使學生在頭腦中一直保留著錯字的字形。

（4）遺忘規(guī)律的制約。小學生學習漢字也是受認知規(guī)律的影響和制約的。漢字記憶之后，遺忘一部分是很正常的事，加上小學生漢字的學習沒有堅實的基礎，遇到生字或記憶模糊的字時，又沒有及時查找資料去復習，從而喚起關于正確的字的記憶。生字學過的時間越長，又不及時去鞏固，忘得就越多，越徹底。如果之前學的字音、字形在腦中沒有清晰的概念，那么后學習的字就會干擾之前學習的字在記憶中的字形。比如，先學“很”字，然后學習了“食”字，對“很”字記憶不清晰的學生，受到剛學了的“食”字的影響，就容易把“很”字寫成“彳+良”。

德國心理學家艾賓浩斯揭示的遺忘規(guī)律是：學習后不同時間里的保持量是不同的，剛學完時保持量最大，在學后的短時間里，保持量急劇下降，然后保持量漸趨穩(wěn)定地下降，最后接近水平。這種遺忘先快后慢的特點，直接影響學生掌握和鞏固知識，這就成了學生寫錯別字的原因之一。

二、預防和糾正小學生錯別字的有效策略

1. 引導學生仔細觀察，正確感知字形。因為小學生的感知具有整體性、籠統(tǒng)性特點，他們自身很少能做到

主動分析字的結(jié)構(gòu)以及形近字、音近字、義近字之間的細微差別。學生添筆、漏筆，換偏旁或把左右結(jié)構(gòu)的字寫成上下結(jié)構(gòu)的字，把上下結(jié)構(gòu)的字寫成左右結(jié)構(gòu)的字，很大一部分原因是沒有有意識地去仔細觀察。教師在教學生字時，要站在學生的角度，設想他們可能對哪些字會出錯，可能會在哪個部位出錯，要有意識地去引導學生觀察，讓學生自己說出字與字之間的細微差異。比如經(jīng)常出錯的“己、已、巳”，乍一看都長得一樣，如果教師不加以引導，大部分學生都會忽略掉它們的區(qū)別。對于這種太相近的字，如果機械識記，用不了多久就會混淆。當然，如果用順口溜的方法識記，不但簡便還容易記牢。如“開口己，半開已，閉口巳”“有點讀戍，有橫讀戌，既無點也無橫的讀戊”。

2. 利用直觀實物、形象語言吸引學生注意。低年級學生感知客觀世界的思維是具體形象的。在學習過程中，有具體的形象來支撐所學的內(nèi)容，能夠幫助學生理解。因此，教師在教學生字的時候，可以借助實物、圖片、圖畫以及形象化的語言來吸引學生的注意力，通過猜字謎，講故事，展示實物等方式使學生的大腦一直處于積極思考的狀態(tài)。當然，漢字字 形的直觀形象性也給學生和教師提供了素材。比如，“滅”字是“火”字上有一橫，就可以形象地理解為火上加蓋的滅火措施。“飯”字意味著民以食為天，古代無食充饑就要造反的道理。通過這樣形象地解釋，學生就不容易把“滅”字的“一”給漏掉。因此，語文教師應設計一些具體形象的教學方法，讓學生將所學漢字在頭腦中有準確的影像。

3. 積極聯(lián)想，促進正遷移。聯(lián)想是聯(lián)系原有的認知結(jié)構(gòu)，尋找生字與熟字之間的相似性，以熟字為憑借和參考求得認同。漢字的集形、音、義于一體的特點，以及它的構(gòu)字方法，啟發(fā)小學生在識記生字時，可以借助生活積累和知識儲備，從漢字的原形出發(fā)，展開由此及彼，由近及遠，由淺入深的聯(lián)想，以求得對生字字形、字義的理解。聯(lián)想法是識字教學的一種有效方法。正確地運用聯(lián)想法，可以引導學生溫故而知新，并主動摸索出漢字的構(gòu)字規(guī)律。例如，學習“綁”字時，可以啟發(fā)學生聯(lián)想相同部首的字，找出這些字的共同特點，學生通過對這類字的思考，對“纟”旁會有更深的理解。通過部首的聯(lián)想鞏固已經(jīng)學過的字，同時音近字、形近字也可以用聯(lián)想的方法進行識記。聯(lián)想將生字納入認知結(jié)構(gòu)，由生變熟，從而內(nèi)化達到正確理解、書寫，以至運用自如的地步。譬如，以“朱”字為基本字，可以想到“侏”（身材矮小的人），“誅”（言語責備），“茱”（一種植物），“珠”（像珠子般的小圓體），“蛛”（節(jié)肢動物），“銖”（古代重量單位）。由最基本的“朱”字，根據(jù)偏旁部首的不同，聯(lián)想到代表不同意義的相似的字，這樣既容易記憶，也容易分辨相似字之間的差異。因此，結(jié)合語境進行講解，引導學生在學習新字的時候充分利用已學過的知識的作用。這樣，已學過的字就不會阻礙新字的學習，而是促進新字的學習。所以，科學運用遷移規(guī)律，能促進正遷移的大量產(chǎn)生，防止負遷移的干擾，提高識字的正確率。

4. 打破定勢，創(chuàng)新方法?！敖虒W有法，教無定法?！奔m正錯別字時，學生如果機械地識記生字的形、音、義，只能保持較短的時間。因為機械記憶屬于短期記憶，它只是感覺于事物的表象，所以容易遺忘。教師應該幫助學生從源頭上找出錯誤的原因，而不是簡單地把這次的錯誤糾正過來就不管了。對于一些高頻的錯別字，教師要進行個別的、重點的輔導。隨著識字量的增加，音近字、形近字、義近字就會增多，學生出錯的概率也會增加。教師應該引導學生自覺地對其進行比較、歸類，主動找出區(qū)別所在。對字的構(gòu)形屬性、構(gòu)形理據(jù)進行分析，能激發(fā)學生的識字興趣，幫助學生減少并糾正錯別字，培養(yǎng)學生的識字能力，發(fā)展學生的思維，切實提高識字教學的質(zhì)量。

5. 理解記憶，及時復習。小學生缺乏精細的分析能力，因此短時記憶占優(yōu)勢。為了減少錯別字，應該經(jīng)常性地復習鞏固，以便達到長時記憶的效果。所謂長時記憶，是基于對事物內(nèi)在本質(zhì)的理解、分析、推理，記憶時間久，不易遺忘。在心理學上，根據(jù)信息保持時間的長短，可將人的記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶，而對漢字的長時記憶是我們追求的目標。德國心理學家艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，小學生學過的漢字，遺忘速度也是先快后慢的，這就需要教師們在教學時，遵循記憶規(guī)律，及時合理地引導學生對學過的漢字進行復習，這也是克服遺忘的最好的辦法。教師還可以引導學生在練習題中復習學過的字，在閱讀課中穿插著復習舊字，學習新字。同時，教師要糾正學生的錯別字，不要有錯別字不影響理解就不去管的想法，因為培養(yǎng)學生自主改錯的意識很關鍵。教師要有意識在活動課中，安排漢字主題游戲來復習漢字，運用有一定間隔時間的復習方式，增加復習漢字的趣味性。采用多種漢字復習方式來復習所學漢字，可以使學生喜學愛學，并助于減少高年級學生錯別字現(xiàn)象的出現(xiàn)。