倪 嘉

(江西科技師范大學(xué) 文學(xué)院，江西 南昌 330031)

2012 年教育部教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的頒布和試行，從專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的角度為師范生的培養(yǎng)指明了方向。高等師范院校已經(jīng)開始在課程設(shè)置、培養(yǎng)模式和培養(yǎng)途徑上進(jìn)行改革。教育生態(tài)學(xué)是借鑒生態(tài)學(xué)的思維方式來研究各種教育現(xiàn)象，探尋其發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。從教育生態(tài)學(xué)的視角探索準(zhǔn)教師培養(yǎng)的新途徑，力圖為大力提高高師院校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量提供參考。準(zhǔn)教師界定為:畢業(yè)后即將走上教師工作崗位的師范院校的師范生。之所以提出“準(zhǔn)教師”這個概念，目的是從教師專業(yè)化的角度強(qiáng)調(diào)其“師范性”與“專業(yè)性”。

一、準(zhǔn)教師培養(yǎng)現(xiàn)狀及研究綜述

我國高師院校對準(zhǔn)教師的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在課程設(shè)置和教育實習(xí)上。對準(zhǔn)教師的課程設(shè)置具體由三個模塊構(gòu)成:通識課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程。其中，教育類課程是專門為準(zhǔn)教師開設(shè)的師范取向的課程，教育類課程又分為學(xué)科教育類課程(語文課程與教學(xué)論、數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論等)和一般教育類課程(教育學(xué)和心理學(xué)等)。在課程設(shè)置的比例上，教育類課程基本為20 ～30 個學(xué)分，占課程總學(xué)分?jǐn)?shù)的10% ～30%。［1］目前，高等師范院校正在進(jìn)行教育類課程的改革且已經(jīng)取得了很大的進(jìn)展。教育類課程種類有所增加，突破了傳統(tǒng)的“老三門”。比如有些學(xué)校除了開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論課程外，還開設(shè)了“中小學(xué)案例分析”、“當(dāng)代語文教學(xué)流派”、“新課標(biāo)解讀”等課程，課程范圍大為拓展。對于準(zhǔn)教師的課程設(shè)置，研究者普遍認(rèn)為，學(xué)科專業(yè)課課時分配過多，教育類課程課時少、門類少，且教育類課程內(nèi)容上重學(xué)術(shù)性，存在著面面俱到的理論化系統(tǒng)化的課堂講授，很少涉及基礎(chǔ)教育實踐前沿，這種封閉式的課程體系培養(yǎng)出來的學(xué)生理論脫離實踐，不能符合教師崗位的素質(zhì)要求。這些研究如史成明的《中國教師職前教育課程設(shè)置研究》、［2］丁剛的《中國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查與政策分析報告》［3］(P65)等等。

我國師范院校的教育實習(xí)當(dāng)前主要有三種方式:第一種“分散實習(xí)”。學(xué)生可以根據(jù)自己的需求回生源地實習(xí)、去就業(yè)單位實習(xí)。這種實習(xí)，學(xué)生自愿申請，沒有學(xué)校的統(tǒng)一管理。第二種方式是“集中定點實習(xí)”。我國高師院校絕大多數(shù)采用這種方式，由學(xué)校教務(wù)部門或各院系事先聯(lián)系實習(xí)學(xué)校，院系選派帶隊教師，帶隊教師大致按1:15 左右的師生比派出。帶隊教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入各實習(xí)點，把學(xué)生分配給實習(xí)學(xué)校各位指導(dǎo)教師。第三種就是“頂崗實習(xí)”。頂崗實習(xí)是新興的實習(xí)模式，區(qū)別于其他實習(xí)方式，頂崗實習(xí)是頂替原有在職教師的崗位，進(jìn)行全部職責(zé)的崗位鍛煉。2006 年河北師范大學(xué)在全國率先實施“頂崗實習(xí)”工程，后來發(fā)展到全國高校。研究者認(rèn)可頂崗實習(xí)，并支持進(jìn)一步大范圍半年以上的頂崗實習(xí)。這些研究如丁剛《中國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查與政策分析報告》等。［3］(P110)

準(zhǔn)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀和研究都表明:在培養(yǎng)過程中，日益過時的課程安排和教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)需要之間脫節(jié);高等教育適應(yīng)社會變化的速度過于緩慢;教育培養(yǎng)出來的人才與社會需要之間脫節(jié);準(zhǔn)教師的質(zhì)量與就業(yè)需求之間的嚴(yán)重不協(xié)調(diào)和不平衡。再者，我們還需要進(jìn)一步思考和實踐:是不是一味加大教育類課程比例，是不是一味延長教育實習(xí)的時間，我們就能培養(yǎng)出合格的準(zhǔn)教師?如何協(xié)調(diào)專業(yè)課程和教育類課程的比例?如何有效地把理論課程與教育實踐結(jié)合起來?到底如何能培養(yǎng)出合格的準(zhǔn)教師?對于這些問題的研究并不是極其簡單的，為此，我們可以從一種新的研究視角來探討這些問題，教育生態(tài)學(xué)的原理與研究方法可以成為我們的一種選擇。

二、準(zhǔn)教師培養(yǎng)的生態(tài)學(xué)視角

教育生態(tài)學(xué)是20 世紀(jì)70 年代興起的一門邊緣學(xué)科。在我國，近年來，教育生態(tài)學(xué)的研究呈現(xiàn)繁榮的局面。教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，“研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢和方向”，［4］(P2)具體一點說，也就是用整體的、聯(lián)系的、動態(tài)的和可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)學(xué)思維方式來探討教育中“人”的發(fā)展與周圍環(huán)境的關(guān)系，并尋求其良性平衡的一門學(xué)科。用教育生態(tài)學(xué)的有關(guān)理論和方法來研究準(zhǔn)教師的成長，為準(zhǔn)教師的培養(yǎng)打開了一條新的思路。

(一)整體關(guān)聯(lián)

教育是一個甚為復(fù)雜的、有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)。任凱、白燕認(rèn)為，整體性是教育生態(tài)學(xué)基本的出發(fā)點。［5］(P24)首先，教育生態(tài)系統(tǒng)作為社會生態(tài)系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，它要與周圍環(huán)境不停地進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換，以達(dá)到教育生態(tài)系統(tǒng)和社會生態(tài)系統(tǒng)的“供”“求”平衡。其次，教育生態(tài)系統(tǒng)中各個生態(tài)因子構(gòu)成了一個有機(jī)整體，各個因子相互依存，又相互影響，過于強(qiáng)調(diào)某一生態(tài)因子的價值或某一生態(tài)因子出了問題，都會導(dǎo)致整個生態(tài)系統(tǒng)的失衡和畸形發(fā)展。只有各個生態(tài)因子和諧發(fā)展，生態(tài)平衡才能保持。

準(zhǔn)教師的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，準(zhǔn)教師、教育者、課程、實踐和與之相應(yīng)的環(huán)境因素構(gòu)成了教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)。這個系統(tǒng)的人才產(chǎn)出首先要與社會需求“對口”。其次，培養(yǎng)準(zhǔn)教師的課程資源、教學(xué)要素和各方面育人力量以及實踐環(huán)境，它們本身就是一個有機(jī)聯(lián)系的整體。它們從各個不同方向，朝著一個共同目標(biāo)，形成相互關(guān)聯(lián)、合力推進(jìn)的生態(tài)化教育體系。因此，忽視了某一部分的價值或過于強(qiáng)調(diào)某一部分的地位或某一部分出了問題，準(zhǔn)教師培養(yǎng)的生態(tài)系統(tǒng)都不能發(fā)揮最大效力。

(二)動態(tài)生成

生態(tài)學(xué)上，生態(tài)平衡是動態(tài)的。當(dāng)社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化和科技發(fā)展到一個新的水平上時，生態(tài)系統(tǒng)的平衡就被打破了。這時，生態(tài)系統(tǒng)必須與其賴以生存的環(huán)境之間進(jìn)行能量、物質(zhì)和信息的交換，調(diào)整自身的結(jié)構(gòu)，以達(dá)成新的平衡?？梢哉f，正是從這種“平衡——不平衡——新的平衡”的動態(tài)過程，才推動了整個生態(tài)系統(tǒng)和各個組成部分的進(jìn)化和發(fā)展。

同樣，準(zhǔn)教師的培養(yǎng)過程也是一個動態(tài)生成的過程。一方面，社會的發(fā)展對準(zhǔn)教師的培養(yǎng)不斷提出新的要求。2001 年6 月國家教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，為素質(zhì)教育的實施拉開了序幕?；A(chǔ)教育課程改革從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等多方面進(jìn)行改革，對師范生的培養(yǎng)造成了巨大的沖擊和影響。高師院校應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容及時調(diào)整自己的培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容與授課方法等，及時反應(yīng)基礎(chǔ)教育改革前沿。2012 年，教育部頒布和試行的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定，“《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)”，①又從專業(yè)化的角度對準(zhǔn)教師的培養(yǎng)提出了更高的要求。不斷改善準(zhǔn)教師培養(yǎng)的教育生態(tài)結(jié)構(gòu)，為基礎(chǔ)教育的發(fā)展培養(yǎng)合格的教師成為當(dāng)務(wù)之急。另一方面，準(zhǔn)教師作為教育生態(tài)的主體之一，他們都是活生生的人，他們各自有著不同的生活經(jīng)歷、思想觀念和心理特征，面對相同的教育過程他們切入的視角不同，可以產(chǎn)生不同的理解，最終產(chǎn)生不同的教育效果。

(三)可持續(xù)發(fā)展

1987 年，聯(lián)合國大會通過的報告《我們共同的未來》將“可持續(xù)發(fā)展”這一概念定義為:“既滿足當(dāng)代人的需要，而又不對后代滿足其需要的能力構(gòu)成危害的發(fā)展?！保?］(P52)這一定義已得到社會的廣泛認(rèn)同。而教育與可持續(xù)發(fā)展之間的密切關(guān)系也已被人們逐漸認(rèn)識。在這個知識日新月異的時代，教育要培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的人，教育要注重培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，而準(zhǔn)教師培養(yǎng)的生態(tài)化恰恰能夠提供一種最佳的環(huán)境系統(tǒng)，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，從而提高學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，這也是基礎(chǔ)教育課程改革對教師的要求。

三、準(zhǔn)教師培養(yǎng)的生態(tài)策略

(一)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)課程之間的有機(jī)耦合

我國基礎(chǔ)教育主要采用的是分科課程教學(xué)的模式，而與之相適應(yīng)的高師院校對準(zhǔn)教師的培養(yǎng)也采用分學(xué)科教育的方式。這種方式有利于準(zhǔn)教師在今后所教學(xué)科中精益求精。丁剛教授在對全國27 所高等師范院校師范生培養(yǎng)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)科專業(yè)知識對準(zhǔn)教師實踐能力的形成其實很重要。筆者在走訪中小學(xué)教師的過程中和對畢業(yè)生進(jìn)行問卷調(diào)查的過程中也發(fā)現(xiàn)，準(zhǔn)教師的學(xué)科專業(yè)知識在課堂教學(xué)中非常重要。而一線教師認(rèn)為，實習(xí)生普遍存在的問題是，不能很好地把學(xué)科知識和教學(xué)實踐相結(jié)合轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)能力。因此，學(xué)科專業(yè)課程(比如中文系有文學(xué)、語言、寫作等)是否在課程體系中所占比例過大還亟待研究。在適當(dāng)增加教育類課程的比例的同時，問題也可能出在我們忽視了學(xué)科專業(yè)課程與教育類課程的內(nèi)在聯(lián)系。其實，它們都是為培養(yǎng)合格的教師而開設(shè)的，在培養(yǎng)目標(biāo)上它們是一致的。另外，在對畢業(yè)生的調(diào)查中，大部分學(xué)生認(rèn)為教育學(xué)和心理學(xué)在實習(xí)中作用不大。這些現(xiàn)象都說明了，我們應(yīng)該關(guān)注課程之間的內(nèi)在統(tǒng)一性，從課程內(nèi)容上加強(qiáng)與準(zhǔn)教師未來工作的聯(lián)系，從而使師范院校準(zhǔn)教師的課程設(shè)置形成一股合力。具體做法，比如漢語言師范專業(yè)的學(xué)生，在其學(xué)科專業(yè)課程中(文學(xué)概論、古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等)增加實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，這些實踐教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞中小學(xué)教材的解讀展開。以往這些傳統(tǒng)課程的教學(xué)極少關(guān)注中小學(xué)教材的解讀，而對教材的解讀對于提高語文準(zhǔn)教師的執(zhí)教能力起著至關(guān)重要的作用，更何況這種教材解讀能力也不是在語文教學(xué)法的課程中或教育實習(xí)中能一蹴而就的，它必須經(jīng)過長時期的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

(二)以案例教學(xué)強(qiáng)化教育類課程的實踐性

目前，師范生培養(yǎng)的教育類課程主要是指教育學(xué)、心理學(xué)和各科教學(xué)法等課程，這類課程不僅具有理論性的特點，同時還具有實踐性和操作性的特點。但是，在實際教學(xué)過程中，這類課程僅僅只突出了理論化的特征。案例教學(xué)就很好解決了這類理論課程如何與實踐相聯(lián)系的問題。案例是對實際教學(xué)事件的描述。案例教學(xué)有機(jī)整合了理論與實踐之間的關(guān)系，恰恰能夠避免單純理論教學(xué)所帶來的空泛，是一種理論聯(lián)系實際、啟發(fā)式的教學(xué)。所以，案例教學(xué)不失為加強(qiáng)教育類課程實踐性的一條好途徑。

在案例選擇時，我們要注意到案例的真實性、典型性和針對性，同時案例選取也要兼顧到小學(xué)、初中和高中三個不同的階段。根據(jù)案例在教學(xué)中的用途，可以分為實例性案例和反思性案例。實例性案例起到解釋和說明理論的作用，正如舒爾曼教授所說，“案例是為某種行為的恰當(dāng)性提供理論解釋的重要場所，案例是用來例證或者是檢驗理論的?！保?］(P3)實例性的案例教學(xué)通過對理論和原則的解釋說明，關(guān)注學(xué)生實踐能力的增漲，關(guān)注學(xué)生“學(xué)會教學(xué)”。而反思性教學(xué)案例強(qiáng)調(diào)的是激發(fā)學(xué)生對案例的反思和批判，從而達(dá)到“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”的統(tǒng)一。同時案例的靈活性，又可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。通過案例教學(xué)，學(xué)生在潛移默化中動態(tài)生成教學(xué)智慧。

(三)以就業(yè)為導(dǎo)向的教育實習(xí)改革

隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國中小學(xué)教師就業(yè)逐步形成了公開招聘、競爭上崗的態(tài)勢。再加上教師資格準(zhǔn)入制度的實施，打破了師范與非師范的界限，準(zhǔn)教師就業(yè)形勢日趨嚴(yán)峻。就業(yè)，成為準(zhǔn)教師培養(yǎng)所面臨的重要問題之一。

1. 分學(xué)段實習(xí)

教育實習(xí)是準(zhǔn)教師最重要的實踐形式，也是培養(yǎng)合格師范生的一個重要環(huán)節(jié)，它在準(zhǔn)教師培養(yǎng)中的地位不容置疑。筆者對2011 年至2014 年江西省中小學(xué)教師招聘崗位信息做了統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果如表1 所示。

表1 2011—2014 年江西省中小學(xué)教師招聘崗位(人)Tab.1 In 2011—2014 primary and secondary school teachers in Jiangxi province hiring information statistics

從圖中我們不難發(fā)現(xiàn)，近幾年，教師崗位對小學(xué)教師的需求量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于初中和高中，高中教師的需求量最小。在對特崗教師的統(tǒng)計中，我們發(fā)現(xiàn)從2011 年到2014 年特崗教師的需求量基本維持在3000 人以上，且小學(xué)教師的需求量同樣遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于初中教師。事實上，現(xiàn)在很多高中尤其是發(fā)達(dá)地區(qū)的高中要求的都是碩士研究生及以上學(xué)歷的畢業(yè)生，導(dǎo)致本科畢業(yè)生走進(jìn)高中任教的越來越少。而我們的教育實習(xí)，基本都集中在高中和初中，去小學(xué)實習(xí)的很少或者幾乎沒有。實習(xí)生掌握的是高中或初中教學(xué)的經(jīng)驗，對小學(xué)教學(xué)不知所措，筆者就有四名學(xué)生同時考進(jìn)了南昌市的一所重點小學(xué)，但面試時都被刷了下來，問其原因，面對如此簡單的知識，面對小朋友，他們在中學(xué)學(xué)到的經(jīng)驗都似乎用不上，不知如何教。針對社會的需求，筆者認(rèn)為，教育實習(xí)可以根據(jù)學(xué)生今后從業(yè)的意向，實行高中、初中、小學(xué)分學(xué)段實習(xí)，這樣學(xué)生可以提早熟悉就業(yè)環(huán)境，提高就業(yè)競爭力。

2. 非定點實習(xí)

我們的實習(xí)模式主要是“集中定點實習(xí)”，即使是“頂崗實習(xí)”也是定點定崗的。實習(xí)生分給實習(xí)學(xué)校的某位指導(dǎo)教師，然后實習(xí)生跟隨此教師在其任教的班級中定點實習(xí)。在對實習(xí)問題的探討中，很多研究者認(rèn)為實習(xí)時間太短是現(xiàn)今教育實習(xí)存在的主要弊端。在適當(dāng)延長實習(xí)時間的同時，我們也應(yīng)該思考，延長實習(xí)時間是否一定就能保證實習(xí)效果?情境學(xué)習(xí)理論提醒我們，教育實習(xí)也是一種情境性學(xué)習(xí)，作為情境性學(xué)習(xí)，它也同時具有自身的局限性。那就是情境性學(xué)習(xí)，“如果是基于單一的、刻板的、孤立的情境，則容易使個體的專業(yè)知識局限于某些或某種特定情境，從而使個體無法獲得更為廣泛的、遷移性的、能夠適應(yīng)多種情境的專業(yè)知識?！保?］也就是說，如果實習(xí)生只在一種情境下實習(xí)，他也就只了解一個班級的教育教學(xué)的情況，無法面對未來復(fù)雜多樣的情形。而只在一種情境下學(xué)習(xí)，也容易陷入對指導(dǎo)教師教學(xué)模式的簡單、盲目地模仿。也就是說，實習(xí)期的延長并不一定能夠保證教育實習(xí)的效果。筆者在帶實習(xí)生實習(xí)時，也發(fā)現(xiàn)了這個問題，實習(xí)初期實習(xí)生都是充滿了熱情，圍著指導(dǎo)老師轉(zhuǎn)，教學(xué)能力迅速提高，但到實習(xí)后期，就產(chǎn)生了倦怠，教學(xué)呈現(xiàn)程式化。在調(diào)查實習(xí)生對實習(xí)時間長短的看法時，有將近一半的同學(xué)認(rèn)為比較合適。因此，應(yīng)該打破“定點”實習(xí)的模式，實習(xí)生應(yīng)該在不同年級、不同班級進(jìn)行教學(xué)實踐，甚至可以采取不同學(xué)校交流實習(xí)生非定點的方式，讓學(xué)生獲得適應(yīng)多種情境的能力。

3. 以合作課題、合作課程的形式深化實習(xí)基地建設(shè)

中小學(xué)與師范院校合作的意義已經(jīng)不言而喻。以課題合作、課程合作來推動實習(xí)基地的建設(shè)。合作課題，中小學(xué)教師參與大學(xué)課題，大學(xué)參與中小學(xué)課題。一方面，可以使大學(xué)深入了解基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展，把握實踐前沿;另一方面，可以使中小學(xué)接觸各種理論學(xué)習(xí)和研討，掌握當(dāng)代教育教學(xué)理論。課程合作， “請進(jìn)來，走出去”打破學(xué)校之間的壁壘，把一線名師請進(jìn)大學(xué)，把課程搬到中小學(xué)，高校教師、準(zhǔn)教師和中小學(xué)教師都把理論和實踐相融合，最終實現(xiàn)高等教育與基礎(chǔ)教育的無縫對接。

注釋:

①2012 年2 月10 日，教育部下發(fā)“關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知”(教育部文件 教師(2012)1 號)。

［1］丁剛. 中國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查與政策分析報告［J］. 教育研究，2014(11):97.

［2］史成明. 中國教師職前教育課程設(shè)置研究［J］. 鹽城師范學(xué)院學(xué)報，2005，(11):98.

［3］丁剛. 中國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查與政策分析報告［M］. 上海:華東師范大學(xué)出版社，2004.

［4］吳鼎福. 教育生態(tài)學(xué)［M］. 南京:江蘇教育出版社，1990.

［5］任凱，白燕. 教育生態(tài)學(xué)［M］. 沈陽:遼寧教育出版社，1992.

［6］世界環(huán)境與發(fā)展委員會著. 我們共同的未來［M］. 長春:吉林人民出版社，1997.

［7］ Shulman J H.Case Methods in Teacher Education［M］.New York:Teachers College Press，1992.

［8］楊秀玉. 教師教育實習(xí)的局限性研究——以西方學(xué)者的觀點為中心［J］. 外國教育研究，2013，(11):52.