沈愛(ài)榮

摘 要：多層雙軌三能力的會(huì)計(jì)電算化教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中把實(shí)驗(yàn)學(xué)生分成五個(gè)層次，尊重學(xué)生差異化，針對(duì)不同層次的學(xué)生確定不同層面的教學(xué)任務(wù)、采用不同組合的教學(xué)方式，達(dá)成不同層次的教學(xué)目標(biāo)。以電算化會(huì)計(jì)為主、手工會(huì)計(jì)為輔的雙軌方式進(jìn)行，培養(yǎng)學(xué)生在工作崗位上所需的會(huì)計(jì)核算、會(huì)計(jì)審核、會(huì)計(jì)分析三種能力。通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)，該模式顯著地提高了教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：多層；雙軌；三能力；會(huì)計(jì)電算化

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2014）33-0251-04

一、研究背景和意義

會(huì)計(jì)電算化教學(xué)的目的是通過(guò)對(duì)該課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握會(huì)計(jì)軟件的基本操作方法，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用計(jì)算機(jī)進(jìn)行會(huì)計(jì)信息處理的能力，滿足會(huì)計(jì)工作崗位的要求。為了實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，很多高職院校的會(huì)計(jì)電算化教學(xué)以仿真企業(yè)的業(yè)務(wù)資料為基礎(chǔ)，通過(guò)角色模擬指導(dǎo)學(xué)生單獨(dú)和合作完成具體工作任務(wù)。但是在“角色模擬”的實(shí)訓(xùn)室里進(jìn)行會(huì)計(jì)處理，學(xué)生并不能明確地了解承擔(dān)的角色；教師指導(dǎo)學(xué)生查賬，主要是告訴學(xué)生現(xiàn)有的問(wèn)題如何解決，而真正要培養(yǎng)的是怎樣發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。學(xué)生在實(shí)際工作崗位上所需的會(huì)計(jì)核算能力、會(huì)計(jì)審核能力、會(huì)計(jì)分析能力并沒(méi)有得到有效提升。在會(huì)計(jì)電算化教學(xué)過(guò)程中，還存在以下亟待解決的難題：教學(xué)資料仿真度不夠，與會(huì)計(jì)崗位上的實(shí)務(wù)操作存在較大的差距；以往的研究都是以班級(jí)為單位，按整齊劃一的教學(xué)模式來(lái)組織教學(xué)，而現(xiàn)在高職學(xué)生差異性較大，沒(méi)有考慮差異性的教學(xué)模式使教學(xué)效果不佳。上述問(wèn)題的存在，導(dǎo)致畢業(yè)生到工作崗位不能很快適應(yīng)工作，動(dòng)手能力低。由此可見(jiàn)，為了提高高職院校會(huì)計(jì)電算化教學(xué)的適用性、技能性，可以嘗試構(gòu)建新的會(huì)計(jì)電算化教學(xué)模式。

二、會(huì)計(jì)電算化教學(xué)模式構(gòu)建——多層雙軌三能力模式

多層雙軌三能力的會(huì)計(jì)電算化教學(xué)模式構(gòu)想是以職業(yè)能力為基礎(chǔ)的專業(yè)技能培養(yǎng)模式。這里的“多層”有兩個(gè)含義，一是對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的分層，針對(duì)不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)多種不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，二是指將會(huì)計(jì)電算化的教學(xué)任務(wù)分為基礎(chǔ)技能、專項(xiàng)技能、綜合技能三個(gè)層面?！半p軌”是指以會(huì)計(jì)原始資料為基礎(chǔ)，以電算化會(huì)計(jì)為主、手工會(huì)計(jì)為輔的方式進(jìn)行處理。“三能力”是指學(xué)生在工作崗位上所需的會(huì)計(jì)核算能力、會(huì)計(jì)審核能力、會(huì)計(jì)分析能力。

（一）“多層雙軌”的會(huì)計(jì)電算化教學(xué)任務(wù)

1.尊重學(xué)生差異化，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的分層

影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素很多，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果最重要的因素。學(xué)習(xí)態(tài)度影響個(gè)體對(duì)行為的選擇傾向，學(xué)生愿學(xué)什么，喜歡何種學(xué)習(xí)方法，是因人而異的。學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響作用，已被許多實(shí)驗(yàn)研究所證明。心理學(xué)家麥獨(dú)孤和史密斯（W.Mac Douqai 和 W.smith）早在1919年就提出積極的學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)速度有促進(jìn)作用。1952年卡利（Carry）指出，大學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題不同的態(tài)度，直接影響解決問(wèn)題的效果。在其他條件基本相同的情況下，有積極學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生，學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)勝于學(xué)習(xí)態(tài)度差的學(xué)生。學(xué)習(xí)能力就是指學(xué)生通過(guò)教師的指導(dǎo)而掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，運(yùn)用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法去獨(dú)立地獲取信息，加工和利用信息，分析和解決實(shí)際問(wèn)題的一種個(gè)性特征。學(xué)習(xí)能力具體包括觀察力、記憶力、抽象概括能力、注意力、理解能力等。學(xué)習(xí)能力強(qiáng)在短時(shí)間內(nèi)能完成較多、難度較大的知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果好。根據(jù)學(xué)生群體的特征從學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力兩個(gè)維度對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的分層。建立差異化矩陣A，i表示學(xué)習(xí)態(tài)度和j表示學(xué)習(xí)能力，2.將教學(xué)任務(wù)分為三個(gè)層面，以雙軌模式完成學(xué)習(xí)內(nèi)容

將教學(xué)任務(wù)分為基礎(chǔ)技能、專項(xiàng)技能、綜合技能三個(gè)層面?；A(chǔ)技能層面主要掌握本課程的基礎(chǔ)知識(shí)和基本操作；專項(xiàng)技能層面主要是掌握具有一定難度的專業(yè)技術(shù)技能；綜合技能層面要求學(xué)會(huì)中小企業(yè)會(huì)計(jì)電算化處理的全部操作，掌握實(shí)際會(huì)計(jì)崗位中需要的財(cái)務(wù)分析技能、會(huì)計(jì)崗位之間的業(yè)務(wù)銜接關(guān)系和內(nèi)部控制要求等內(nèi)容，從而完成從單項(xiàng)技能向綜合技能的過(guò)渡，達(dá)到會(huì)計(jì)人員上崗的基本素質(zhì)。學(xué)習(xí)上述內(nèi)容時(shí)以會(huì)計(jì)原始資料為基礎(chǔ)，以電算化會(huì)計(jì)處理為主以手工會(huì)計(jì)處理為輔的雙軌方式進(jìn)行，把手工會(huì)計(jì)與電算化會(huì)計(jì)結(jié)合起來(lái)。具體內(nèi)容（見(jiàn)表1）。

（二）“三能力”的會(huì)計(jì)電算化教學(xué)目標(biāo)

在高職會(huì)計(jì)電算化課程中“三能力”體現(xiàn)為學(xué)生的會(huì)計(jì)核算能力、會(huì)計(jì)審核能力、會(huì)計(jì)分析能力。

1.培養(yǎng)會(huì)計(jì)核算能力

為培養(yǎng)學(xué)生的會(huì)計(jì)核算能力，以中小企業(yè)會(huì)計(jì)業(yè)務(wù)為主線，強(qiáng)化實(shí)際動(dòng)手操作能力，使學(xué)生掌握符合崗位要求的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。教學(xué)的形式以電算化會(huì)計(jì)處理為主手工會(huì)計(jì)處理為輔的雙軌方式進(jìn)行。根據(jù)實(shí)際情況，前期采取單人全程實(shí)驗(yàn)，會(huì)計(jì)資料相對(duì)簡(jiǎn)單，要求每個(gè)學(xué)生把經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)按實(shí)際會(huì)計(jì)工作的要求，獨(dú)立地操作一遍，最終把憑證、賬簿資料裝訂成冊(cè)；后期采取分崗實(shí)驗(yàn)，會(huì)計(jì)資料相對(duì)復(fù)雜，要求每個(gè)學(xué)生承擔(dān)一個(gè)崗位的實(shí)驗(yàn)任務(wù)，熟悉自己所在崗位的職責(zé)及分管的經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)范圍、內(nèi)容及操作方法，并注意與各崗位人員之間的協(xié)作與配合，定期輪換崗位，按期完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)。

2.培養(yǎng)會(huì)計(jì)審核能力

為培養(yǎng)學(xué)生的會(huì)計(jì)審核能力，給學(xué)生提供一個(gè)中小企業(yè)的業(yè)務(wù)環(huán)境，設(shè)計(jì)一套形式上基本符合要求，但內(nèi)容上包含多種錯(cuò)漏的會(huì)計(jì)資料：紙質(zhì)資料提供一些要素不全或手續(xù)不合要求的原始憑證，如報(bào)銷單據(jù)手續(xù)不全、票據(jù)未簽章、大小寫(xiě)金額不符等業(yè)務(wù)；電子資料提供引入的賬套記賬憑證填制錯(cuò)誤、庫(kù)存現(xiàn)金和銀行存款的憑證出納無(wú)法簽字、自定義轉(zhuǎn)賬憑證的會(huì)計(jì)分錄或公式設(shè)置錯(cuò)誤、資產(chǎn)負(fù)債表不平衡等。從形式上看，這些賬證、賬表基本符合要求，但是里面包含的問(wèn)題難易不一、大小不一，能否查出問(wèn)題以及查出多少問(wèn)題就要看學(xué)生的專業(yè)能力了。用這些有問(wèn)題的資料，引發(fā)學(xué)生對(duì)該類問(wèn)題的注意，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力、強(qiáng)化審核和監(jiān)督的意識(shí)，以解決目前模擬實(shí)驗(yàn)重核算、輕審核、輕監(jiān)督的問(wèn)題。endprint

3.培養(yǎng)會(huì)計(jì)分析能力

為培養(yǎng)學(xué)生的會(huì)計(jì)分析能力，選擇幾家企業(yè)作為案例進(jìn)行評(píng)價(jià)分析，引入該企業(yè)的賬套資料，根據(jù)企業(yè)財(cái)務(wù)報(bào)表對(duì)企業(yè)基本情況、盈利能力、償債能力、營(yíng)運(yùn)能力、發(fā)展能力等財(cái)務(wù)指標(biāo)進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，提高學(xué)生綜合運(yùn)用財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)知識(shí)的能力。

（三）多層雙軌三能力教學(xué)模式構(gòu)建

該模式根據(jù)學(xué)生在本課程前一階段無(wú)差異化教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)效果初步將學(xué)生分為好、良好、中、較差、差五個(gè)層次。通常學(xué)習(xí)效果好的學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度好、學(xué)習(xí)能力也強(qiáng)，而學(xué)習(xí)效果差的學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度差、學(xué)習(xí)能力也弱，中間層次的學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力某方偏強(qiáng)或偏弱或兩者都居于中游導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果居于同一層次。多層雙軌三能力教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中尊重學(xué)生的差異化，針對(duì)不同層次的學(xué)生確定不同層面的教學(xué)任務(wù)、采用不同組合的教學(xué)方式，達(dá)成不同層次的教學(xué)目標(biāo)。具體內(nèi)容（見(jiàn)表2）。

三、實(shí)施過(guò)程和實(shí)施效果

（一）實(shí)施過(guò)程

在具體實(shí)施過(guò)程中，針對(duì)同一教學(xué)班學(xué)生，課程前1/3的時(shí)間采用單一制教學(xué)，不考慮學(xué)生的差異性，采用無(wú)差異化的教學(xué)任務(wù)，課堂講解、演示的教學(xué)內(nèi)容主要針對(duì)基礎(chǔ)技能。每次進(jìn)行課堂訓(xùn)練，根據(jù)學(xué)生的聽(tīng)課情況和實(shí)驗(yàn)完成的質(zhì)量初步對(duì)學(xué)生分層。課程中間1/3的時(shí)間課堂講解、演示的教學(xué)內(nèi)容主要針對(duì)專項(xiàng)技能，在課堂訓(xùn)練時(shí)，實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容是無(wú)差異的，該實(shí)驗(yàn)既包括基礎(chǔ)技能部分又包括專項(xiàng)技能部分。學(xué)生在訓(xùn)練過(guò)程中只有基礎(chǔ)技能部分做好掌握之后，才能進(jìn)入到下一階段專項(xiàng)技能的訓(xùn)練，否則只能停留在基礎(chǔ)技能階段強(qiáng)化基礎(chǔ)技能的學(xué)習(xí)。課程最后1/3的時(shí)間課堂講解、演示的教學(xué)內(nèi)容主要針對(duì)綜合技能，在進(jìn)行課堂訓(xùn)練時(shí)，實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容仍然是無(wú)差異的。學(xué)生在訓(xùn)練過(guò)程中只有實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)技能部分、專項(xiàng)技能部分掌握之后，才能進(jìn)入到綜合技能的操作，因此在課程最后1/3的時(shí)間里可能有些同學(xué)仍然停留在基礎(chǔ)技能階段，而有些同學(xué)已經(jīng)進(jìn)入綜合技能階段。在整個(gè)教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，針對(duì)每一層次的學(xué)生采用不同的教學(xué)方式，通過(guò)關(guān)注、鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)、輔導(dǎo)等方式使多數(shù)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上有所進(jìn)步，可能有些同學(xué)會(huì)跨越原有層次，達(dá)到更高一層。

（二）實(shí)施效果

因?yàn)獒槍?duì)同一研究對(duì)象采用該模式前后的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所不同，考核的范圍也不同，無(wú)法準(zhǔn)確地界定學(xué)習(xí)效果的變動(dòng)顯著與否?？紤]到上述原因，我們將總體水平相差不大的兩屆學(xué)生進(jìn)行對(duì)比（2010級(jí)按原模式教學(xué)，2011級(jí)采用該模式），考核的范圍、難易程度相仿。通過(guò)對(duì)2013年開(kāi)設(shè)本課程的會(huì)計(jì)專業(yè)2011級(jí)2個(gè)班級(jí)共85名學(xué)生按上述設(shè)計(jì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，期末考試題型與2010級(jí)類似、難度與2010級(jí)相仿，將考試成績(jī)與2010級(jí)2個(gè)班級(jí)共61名學(xué)生進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)有如下特征：

1.學(xué)生總體學(xué)習(xí)效果提高明顯，該模式更有助于學(xué)生基礎(chǔ)技能的增強(qiáng)

從整體情況來(lái)看，采用多層雙軌三能力模式后，學(xué)生總體學(xué)習(xí)效果提高較為顯著。2011級(jí)平均分77.53分，比2010級(jí)平均分71.09分高出6.44分。具體情況（見(jiàn)表3）。2011級(jí)和2010級(jí)的考試試卷結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)技能部分占50%，專項(xiàng)技能部分占30%，綜合技能部分占20%，經(jīng)過(guò)對(duì)2011級(jí)2010級(jí)考情分析，2011級(jí)在基礎(chǔ)技能部分的平均得分比2010級(jí)提高3.27分，在綜合技能部分的平均得分比2010級(jí)只提高0.29分，影響的效果從基礎(chǔ)技能、專項(xiàng)技能到綜合技能依次遞減。這可能與平時(shí)教學(xué)過(guò)程中的要求有關(guān)，學(xué)生掌握該階段技能后才能開(kāi)始下一階段的學(xué)習(xí)，這樣更有利于基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)技能的鞏固。

2.該模式對(duì)于態(tài)度能力弱的學(xué)生影響更顯著

采用該模式后，2011級(jí)學(xué)習(xí)態(tài)度弱的學(xué)生平均分58.42分，比2010級(jí)同類學(xué)生高出4.60分。隨著學(xué)習(xí)態(tài)度的加強(qiáng)，該模式的教學(xué)效果降低。這總體上反映了高職學(xué)生的自我約束能力較弱，仍停留在被動(dòng)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)態(tài)度弱的學(xué)生需要老師較多的關(guān)注。采用該模式后，學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生平均分提高4.55分，能力強(qiáng)的學(xué)生平均提高0.45分。隨著學(xué)習(xí)能力的加強(qiáng)，該模式的教學(xué)效果降低。這表明，該教學(xué)模式對(duì)于自學(xué)能力不強(qiáng)，能力層次低的學(xué)生作用明顯，學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生需要老師更多的輔導(dǎo)。

四、總結(jié)

多層雙軌三能力的會(huì)計(jì)電算化教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中把實(shí)驗(yàn)學(xué)生分成五個(gè)層次，尊重學(xué)生差異化，針對(duì)不同層次的學(xué)生確定不同層面的教學(xué)任務(wù)、采用不同組合的教學(xué)方式，達(dá)成不同層次的教學(xué)目標(biāo)。以電算化會(huì)計(jì)為主、手工會(huì)計(jì)為輔的雙軌方式進(jìn)行，培養(yǎng)學(xué)生在工作崗位上所需的會(huì)計(jì)核算、會(huì)計(jì)審核、會(huì)計(jì)分析三種能力。通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)該模式顯著的提高了學(xué)生總體學(xué)習(xí)效果。不足之處在于，該模式是以日常教學(xué)關(guān)系中形成的老師對(duì)學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上的，分類上的偏差，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)方式使用不妥，從而造成教學(xué)效果的差異。

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[責(zé)任編輯 王玉妹]endprint

3.培養(yǎng)會(huì)計(jì)分析能力

為培養(yǎng)學(xué)生的會(huì)計(jì)分析能力，選擇幾家企業(yè)作為案例進(jìn)行評(píng)價(jià)分析，引入該企業(yè)的賬套資料，根據(jù)企業(yè)財(cái)務(wù)報(bào)表對(duì)企業(yè)基本情況、盈利能力、償債能力、營(yíng)運(yùn)能力、發(fā)展能力等財(cái)務(wù)指標(biāo)進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，提高學(xué)生綜合運(yùn)用財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)知識(shí)的能力。

（三）多層雙軌三能力教學(xué)模式構(gòu)建

該模式根據(jù)學(xué)生在本課程前一階段無(wú)差異化教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)效果初步將學(xué)生分為好、良好、中、較差、差五個(gè)層次。通常學(xué)習(xí)效果好的學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度好、學(xué)習(xí)能力也強(qiáng)，而學(xué)習(xí)效果差的學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度差、學(xué)習(xí)能力也弱，中間層次的學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力某方偏強(qiáng)或偏弱或兩者都居于中游導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果居于同一層次。多層雙軌三能力教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中尊重學(xué)生的差異化，針對(duì)不同層次的學(xué)生確定不同層面的教學(xué)任務(wù)、采用不同組合的教學(xué)方式，達(dá)成不同層次的教學(xué)目標(biāo)。具體內(nèi)容（見(jiàn)表2）。

三、實(shí)施過(guò)程和實(shí)施效果

（一）實(shí)施過(guò)程

在具體實(shí)施過(guò)程中，針對(duì)同一教學(xué)班學(xué)生，課程前1/3的時(shí)間采用單一制教學(xué)，不考慮學(xué)生的差異性，采用無(wú)差異化的教學(xué)任務(wù)，課堂講解、演示的教學(xué)內(nèi)容主要針對(duì)基礎(chǔ)技能。每次進(jìn)行課堂訓(xùn)練，根據(jù)學(xué)生的聽(tīng)課情況和實(shí)驗(yàn)完成的質(zhì)量初步對(duì)學(xué)生分層。課程中間1/3的時(shí)間課堂講解、演示的教學(xué)內(nèi)容主要針對(duì)專項(xiàng)技能，在課堂訓(xùn)練時(shí)，實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容是無(wú)差異的，該實(shí)驗(yàn)既包括基礎(chǔ)技能部分又包括專項(xiàng)技能部分。學(xué)生在訓(xùn)練過(guò)程中只有基礎(chǔ)技能部分做好掌握之后，才能進(jìn)入到下一階段專項(xiàng)技能的訓(xùn)練，否則只能停留在基礎(chǔ)技能階段強(qiáng)化基礎(chǔ)技能的學(xué)習(xí)。課程最后1/3的時(shí)間課堂講解、演示的教學(xué)內(nèi)容主要針對(duì)綜合技能，在進(jìn)行課堂訓(xùn)練時(shí)，實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容仍然是無(wú)差異的。學(xué)生在訓(xùn)練過(guò)程中只有實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)技能部分、專項(xiàng)技能部分掌握之后，才能進(jìn)入到綜合技能的操作，因此在課程最后1/3的時(shí)間里可能有些同學(xué)仍然停留在基礎(chǔ)技能階段，而有些同學(xué)已經(jīng)進(jìn)入綜合技能階段。在整個(gè)教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，針對(duì)每一層次的學(xué)生采用不同的教學(xué)方式，通過(guò)關(guān)注、鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)、輔導(dǎo)等方式使多數(shù)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上有所進(jìn)步，可能有些同學(xué)會(huì)跨越原有層次，達(dá)到更高一層。

（二）實(shí)施效果

因?yàn)獒槍?duì)同一研究對(duì)象采用該模式前后的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所不同，考核的范圍也不同，無(wú)法準(zhǔn)確地界定學(xué)習(xí)效果的變動(dòng)顯著與否?？紤]到上述原因，我們將總體水平相差不大的兩屆學(xué)生進(jìn)行對(duì)比（2010級(jí)按原模式教學(xué)，2011級(jí)采用該模式），考核的范圍、難易程度相仿。通過(guò)對(duì)2013年開(kāi)設(shè)本課程的會(huì)計(jì)專業(yè)2011級(jí)2個(gè)班級(jí)共85名學(xué)生按上述設(shè)計(jì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，期末考試題型與2010級(jí)類似、難度與2010級(jí)相仿，將考試成績(jī)與2010級(jí)2個(gè)班級(jí)共61名學(xué)生進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)有如下特征：

1.學(xué)生總體學(xué)習(xí)效果提高明顯，該模式更有助于學(xué)生基礎(chǔ)技能的增強(qiáng)

從整體情況來(lái)看，采用多層雙軌三能力模式后，學(xué)生總體學(xué)習(xí)效果提高較為顯著。2011級(jí)平均分77.53分，比2010級(jí)平均分71.09分高出6.44分。具體情況（見(jiàn)表3）。2011級(jí)和2010級(jí)的考試試卷結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)技能部分占50%，專項(xiàng)技能部分占30%，綜合技能部分占20%，經(jīng)過(guò)對(duì)2011級(jí)2010級(jí)考情分析，2011級(jí)在基礎(chǔ)技能部分的平均得分比2010級(jí)提高3.27分，在綜合技能部分的平均得分比2010級(jí)只提高0.29分，影響的效果從基礎(chǔ)技能、專項(xiàng)技能到綜合技能依次遞減。這可能與平時(shí)教學(xué)過(guò)程中的要求有關(guān)，學(xué)生掌握該階段技能后才能開(kāi)始下一階段的學(xué)習(xí)，這樣更有利于基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)技能的鞏固。

2.該模式對(duì)于態(tài)度能力弱的學(xué)生影響更顯著

采用該模式后，2011級(jí)學(xué)習(xí)態(tài)度弱的學(xué)生平均分58.42分，比2010級(jí)同類學(xué)生高出4.60分。隨著學(xué)習(xí)態(tài)度的加強(qiáng)，該模式的教學(xué)效果降低。這總體上反映了高職學(xué)生的自我約束能力較弱，仍停留在被動(dòng)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)態(tài)度弱的學(xué)生需要老師較多的關(guān)注。采用該模式后，學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生平均分提高4.55分，能力強(qiáng)的學(xué)生平均提高0.45分。隨著學(xué)習(xí)能力的加強(qiáng)，該模式的教學(xué)效果降低。這表明，該教學(xué)模式對(duì)于自學(xué)能力不強(qiáng)，能力層次低的學(xué)生作用明顯，學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生需要老師更多的輔導(dǎo)。

四、總結(jié)

多層雙軌三能力的會(huì)計(jì)電算化教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中把實(shí)驗(yàn)學(xué)生分成五個(gè)層次，尊重學(xué)生差異化，針對(duì)不同層次的學(xué)生確定不同層面的教學(xué)任務(wù)、采用不同組合的教學(xué)方式，達(dá)成不同層次的教學(xué)目標(biāo)。以電算化會(huì)計(jì)為主、手工會(huì)計(jì)為輔的雙軌方式進(jìn)行，培養(yǎng)學(xué)生在工作崗位上所需的會(huì)計(jì)核算、會(huì)計(jì)審核、會(huì)計(jì)分析三種能力。通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)該模式顯著的提高了學(xué)生總體學(xué)習(xí)效果。不足之處在于，該模式是以日常教學(xué)關(guān)系中形成的老師對(duì)學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上的，分類上的偏差，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)方式使用不妥，從而造成教學(xué)效果的差異。

參考文獻(xiàn)：

[1] 湯姆林森.多元能力課堂中的差異教學(xué)[M].劉頌，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[2] 華國(guó)棟.差異教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[3] 黃瑩.中國(guó)國(guó)內(nèi)差異化教學(xué)的相關(guān)研究[J].文教資料，2010，（4）.

[4] 賀軍.高職會(huì)計(jì)電算化專業(yè)實(shí)踐課程體系構(gòu)建與實(shí)施[J].會(huì)計(jì)之友，2010，（3）.

[5] 王紅軍.高職院校以就業(yè)為導(dǎo)向的“成功性就業(yè)”人才培養(yǎng)研究[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2011，（7）.

[責(zé)任編輯 王玉妹]endprint

3.培養(yǎng)會(huì)計(jì)分析能力

為培養(yǎng)學(xué)生的會(huì)計(jì)分析能力，選擇幾家企業(yè)作為案例進(jìn)行評(píng)價(jià)分析，引入該企業(yè)的賬套資料，根據(jù)企業(yè)財(cái)務(wù)報(bào)表對(duì)企業(yè)基本情況、盈利能力、償債能力、營(yíng)運(yùn)能力、發(fā)展能力等財(cái)務(wù)指標(biāo)進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，提高學(xué)生綜合運(yùn)用財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)知識(shí)的能力。

（三）多層雙軌三能力教學(xué)模式構(gòu)建

該模式根據(jù)學(xué)生在本課程前一階段無(wú)差異化教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)效果初步將學(xué)生分為好、良好、中、較差、差五個(gè)層次。通常學(xué)習(xí)效果好的學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度好、學(xué)習(xí)能力也強(qiáng)，而學(xué)習(xí)效果差的學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度差、學(xué)習(xí)能力也弱，中間層次的學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力某方偏強(qiáng)或偏弱或兩者都居于中游導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果居于同一層次。多層雙軌三能力教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中尊重學(xué)生的差異化，針對(duì)不同層次的學(xué)生確定不同層面的教學(xué)任務(wù)、采用不同組合的教學(xué)方式，達(dá)成不同層次的教學(xué)目標(biāo)。具體內(nèi)容（見(jiàn)表2）。

三、實(shí)施過(guò)程和實(shí)施效果

（一）實(shí)施過(guò)程

在具體實(shí)施過(guò)程中，針對(duì)同一教學(xué)班學(xué)生，課程前1/3的時(shí)間采用單一制教學(xué)，不考慮學(xué)生的差異性，采用無(wú)差異化的教學(xué)任務(wù)，課堂講解、演示的教學(xué)內(nèi)容主要針對(duì)基礎(chǔ)技能。每次進(jìn)行課堂訓(xùn)練，根據(jù)學(xué)生的聽(tīng)課情況和實(shí)驗(yàn)完成的質(zhì)量初步對(duì)學(xué)生分層。課程中間1/3的時(shí)間課堂講解、演示的教學(xué)內(nèi)容主要針對(duì)專項(xiàng)技能，在課堂訓(xùn)練時(shí)，實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容是無(wú)差異的，該實(shí)驗(yàn)既包括基礎(chǔ)技能部分又包括專項(xiàng)技能部分。學(xué)生在訓(xùn)練過(guò)程中只有基礎(chǔ)技能部分做好掌握之后，才能進(jìn)入到下一階段專項(xiàng)技能的訓(xùn)練，否則只能停留在基礎(chǔ)技能階段強(qiáng)化基礎(chǔ)技能的學(xué)習(xí)。課程最后1/3的時(shí)間課堂講解、演示的教學(xué)內(nèi)容主要針對(duì)綜合技能，在進(jìn)行課堂訓(xùn)練時(shí)，實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容仍然是無(wú)差異的。學(xué)生在訓(xùn)練過(guò)程中只有實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)技能部分、專項(xiàng)技能部分掌握之后，才能進(jìn)入到綜合技能的操作，因此在課程最后1/3的時(shí)間里可能有些同學(xué)仍然停留在基礎(chǔ)技能階段，而有些同學(xué)已經(jīng)進(jìn)入綜合技能階段。在整個(gè)教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，針對(duì)每一層次的學(xué)生采用不同的教學(xué)方式，通過(guò)關(guān)注、鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)、輔導(dǎo)等方式使多數(shù)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上有所進(jìn)步，可能有些同學(xué)會(huì)跨越原有層次，達(dá)到更高一層。

（二）實(shí)施效果

因?yàn)獒槍?duì)同一研究對(duì)象采用該模式前后的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所不同，考核的范圍也不同，無(wú)法準(zhǔn)確地界定學(xué)習(xí)效果的變動(dòng)顯著與否。考慮到上述原因，我們將總體水平相差不大的兩屆學(xué)生進(jìn)行對(duì)比（2010級(jí)按原模式教學(xué)，2011級(jí)采用該模式），考核的范圍、難易程度相仿。通過(guò)對(duì)2013年開(kāi)設(shè)本課程的會(huì)計(jì)專業(yè)2011級(jí)2個(gè)班級(jí)共85名學(xué)生按上述設(shè)計(jì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，期末考試題型與2010級(jí)類似、難度與2010級(jí)相仿，將考試成績(jī)與2010級(jí)2個(gè)班級(jí)共61名學(xué)生進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)有如下特征：

1.學(xué)生總體學(xué)習(xí)效果提高明顯，該模式更有助于學(xué)生基礎(chǔ)技能的增強(qiáng)

從整體情況來(lái)看，采用多層雙軌三能力模式后，學(xué)生總體學(xué)習(xí)效果提高較為顯著。2011級(jí)平均分77.53分，比2010級(jí)平均分71.09分高出6.44分。具體情況（見(jiàn)表3）。2011級(jí)和2010級(jí)的考試試卷結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)技能部分占50%，專項(xiàng)技能部分占30%，綜合技能部分占20%，經(jīng)過(guò)對(duì)2011級(jí)2010級(jí)考情分析，2011級(jí)在基礎(chǔ)技能部分的平均得分比2010級(jí)提高3.27分，在綜合技能部分的平均得分比2010級(jí)只提高0.29分，影響的效果從基礎(chǔ)技能、專項(xiàng)技能到綜合技能依次遞減。這可能與平時(shí)教學(xué)過(guò)程中的要求有關(guān)，學(xué)生掌握該階段技能后才能開(kāi)始下一階段的學(xué)習(xí)，這樣更有利于基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)技能的鞏固。

2.該模式對(duì)于態(tài)度能力弱的學(xué)生影響更顯著

采用該模式后，2011級(jí)學(xué)習(xí)態(tài)度弱的學(xué)生平均分58.42分，比2010級(jí)同類學(xué)生高出4.60分。隨著學(xué)習(xí)態(tài)度的加強(qiáng)，該模式的教學(xué)效果降低。這總體上反映了高職學(xué)生的自我約束能力較弱，仍停留在被動(dòng)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)態(tài)度弱的學(xué)生需要老師較多的關(guān)注。采用該模式后，學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生平均分提高4.55分，能力強(qiáng)的學(xué)生平均提高0.45分。隨著學(xué)習(xí)能力的加強(qiáng)，該模式的教學(xué)效果降低。這表明，該教學(xué)模式對(duì)于自學(xué)能力不強(qiáng)，能力層次低的學(xué)生作用明顯，學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生需要老師更多的輔導(dǎo)。

四、總結(jié)

多層雙軌三能力的會(huì)計(jì)電算化教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中把實(shí)驗(yàn)學(xué)生分成五個(gè)層次，尊重學(xué)生差異化，針對(duì)不同層次的學(xué)生確定不同層面的教學(xué)任務(wù)、采用不同組合的教學(xué)方式，達(dá)成不同層次的教學(xué)目標(biāo)。以電算化會(huì)計(jì)為主、手工會(huì)計(jì)為輔的雙軌方式進(jìn)行，培養(yǎng)學(xué)生在工作崗位上所需的會(huì)計(jì)核算、會(huì)計(jì)審核、會(huì)計(jì)分析三種能力。通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)該模式顯著的提高了學(xué)生總體學(xué)習(xí)效果。不足之處在于，該模式是以日常教學(xué)關(guān)系中形成的老師對(duì)學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上的，分類上的偏差，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)方式使用不妥，從而造成教學(xué)效果的差異。

參考文獻(xiàn)：

[1] 湯姆林森.多元能力課堂中的差異教學(xué)[M].劉頌，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[2] 華國(guó)棟.差異教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[3] 黃瑩.中國(guó)國(guó)內(nèi)差異化教學(xué)的相關(guān)研究[J].文教資料，2010，（4）.

[4] 賀軍.高職會(huì)計(jì)電算化專業(yè)實(shí)踐課程體系構(gòu)建與實(shí)施[J].會(huì)計(jì)之友，2010，（3）.

[5] 王紅軍.高職院校以就業(yè)為導(dǎo)向的“成功性就業(yè)”人才培養(yǎng)研究[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2011，（7）.

[責(zé)任編輯 王玉妹]endprint