白瑜

摘 要： 聽說學習作為大學英語教學的重要組成部分，一直以來都困擾著廣大英語教師和學習者。源于建構(gòu)主義學習觀和維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的支架式教學模式，將學習任務(wù)分解為搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價五個教學環(huán)節(jié)，強調(diào)學習過程中的主動性、建構(gòu)性、合作性和交互性。本文將支架式理論與教學實踐相結(jié)合，探討如何在大學英語聽說教學中運用支架式教學模式。

關(guān)鍵詞： 支架式教學理論 大學英語 聽說課堂

隨著國際交流的增多，我國對英語聽說能力的要求越來越高。2007年教育部正式頒布的《大學英語課程教學要求》明確提出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，尤其是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強他們的自主學習能力，提高綜合文化素質(zhì)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！甭犝f學習作為大學英語學習的重要組成部分，其重要性毋庸置疑，但是如何提高聽說能力，成為廣大英語教師和學習者面臨的難題。傳統(tǒng)的聽力教學模式仍以教師為中心，學生被動地接受，學習熱情不高，學生的自主學習不能與課堂教學有效地聯(lián)系起來，聽力學習目的性不強制約了他們積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，教學效果很難增強。源于建構(gòu)主義學習觀和維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的支架式教學模式，旨在通過為學生搭建學習的理論框架，借助教學情境，激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生解決問題，培養(yǎng)學生的自主學習能力，實現(xiàn)對知識意義的建構(gòu)。

本文旨在將支架式教學模式運用到大學英語聽說教學當中，以期找到更適合培養(yǎng)和提高學生聽說學習能力的教學方法。

一、支架式教學的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義學習觀認為，學習不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的相互作用實現(xiàn)的，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。在這個過程中，每個學習者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進行認知和編碼，建構(gòu)自己的理解。同時，原有知識由于新經(jīng)驗的介入而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，信息輸入對于學習者來說是必要的，但信息輸入本身并不能保證有效的知識構(gòu)建，它要通過學習者主動的構(gòu)建活動來實現(xiàn)，這種建構(gòu)是無法由他人代替的。這一觀點在支架式教學中得到充分體現(xiàn)：在支架式教學中，學習者的主觀能動性是整個學習過程的核心因素，學習者在一定目標的指引下，通過一系列的元認知活動，在外界因素如教師的輔導下，自己形成新的認知結(jié)構(gòu)，獲得新的知識與能力。

（二）最近發(fā)展區(qū)理論

前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）”理論是支架式教學模式的另一理論來源?！白罱l(fā)展區(qū)”是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。兒童的實際發(fā)展水平指的是兒童在某一特殊階段的智力發(fā)展，這是一種已經(jīng)達到的發(fā)展水平，他們還具有一種可能達到的發(fā)展水平，在這種水平下，兒童需要借助成人的指導、幫助，才能解決問題，這兩種發(fā)展水平之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。支架式教學法即是在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進行的教學。在最近發(fā)展區(qū)里，教師和學生同時完成一個任務(wù)，這個任務(wù)的難度使學生無法獨立完成，而當教師和學生共享文化工具時，而且當學生將這種有文化中介的互動進行內(nèi)化時，就促成了認知發(fā)展。在這種交互作用中，學生不是被動地獲得文化知識，學生對社會互動有自己的理解，通過將這些理解與自己在具體情境中的經(jīng)驗整合起來，從而構(gòu)建自己的思想。

（三）支架理論

在“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上，布魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等新維果茨基學派學者提出了“支架”理論（Scaffolding），支架理論旨在通過有效的教師與學習者互動，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務(wù)。這一理論的發(fā)展進一步突出了互動在學習中的功能。布魯納和伍德強調(diào)長者與幼者、教師與學生之間的互動，而麥瑟更看重學習者之間的互動，他認為，在學習者與學習者互動中，存在著類似師生互動的支架模式，即在解決問題的課堂活動中，能力較差的學習者在與能力較強者的合作中，其知識能夠得到增長，因此學習者之間的互動是知識共享和潛在的理解轉(zhuǎn)化的中介。

二、支架式教學模式在大學英語聽說教學中的應(yīng)用

支架式教學模式應(yīng)用于實際教學，主要分為五個步驟：第一，搭腳手架，即圍繞當前學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。第二，進入情境，將學生引入特定的問題情境。第三，獨立探索，教師按照安排的學習任務(wù)，讓學生獨立探索，由易及難地進行訓練。第四，協(xié)作學習，進行小組協(xié)商、討論。第五，效果評價，學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價及教師對學生的評價。

本文以《全新版大學英語聽說教程4》第四單元“Dealing with Cultural Differences”為例，將支架式教學方法運用在聽說課堂上。

第一步：搭腳手架。

教師針對所要學習的知識，確定主題，并在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設(shè)計合適的“支架”?！爸Ъ堋钡淖饔迷谟谕ㄟ^為學生事先做好某些部分的工作，幫助他們超越以前已經(jīng)具備的能力水平。本單元的教學目標是讓學生通過自己搜集、了解“如何應(yīng)對文化差異”，從而創(chuàng)設(shè)有利于建構(gòu)“在不同文化中的交際差異”概念框架的情境。教師在Unit 3結(jié)束后，提出一些圍繞Unit 4主題的問題，讓學生在課前思考這些問題。如：

What is culture？

What do cultural differences mean？

How do peoples cultural backgrounds influence their way of thinking？

How can we deal with cultural differences？

教師將學生分為若干小組（4人一組），每個小組成員的分工不同，可以在網(wǎng)絡(luò)上查閱相關(guān)信息，或去圖書館閱覽有關(guān)書籍等?？傊?，小組成員可根據(jù)興趣的不同，選擇不同的分工，并圍繞自己的任務(wù)搜集材料。

第二步：進入情境。

教師將學生引入一定的問題情境，并創(chuàng)造合適的條件讓其獨立探索。

在課堂上，教師首先播放一段電影視頻，這段視頻節(jié)選自電影《風中奇緣》，看完視頻后，教師讓學生以小組為單位，討論以下問題：（1）Where did the man come from？（2）What did the man think of local people living in the forest？（3）What did the man probably want to be there？討論完畢，每組派出代表回答問題，之后教師提出另一個問題：In this video，you can see the interesting way of the local woman say hello.How many ways of greeting do you know in the world？同時老師給學生展示相關(guān)圖片，并給出關(guān)鍵詞，讓每組派出代表描述圖片，讓學生認識到文化差異的存在。

第三步：獨立探索。

讓學生獨立探索，先由教師啟發(fā)引導，幫助學生沿概念框架攀升，然后逐步讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導。

在課堂上，通過學生對課前提出問題的回答，教師先了解學生課前獲得的信息情況，根據(jù)學生的不足，教師予以補充，比如：

People from different countries speak different languages，maintain different value systems，and have different ways of looking at things.

A persons cultural background influences what he considers to be good manners or bad manners/polite or rude/on time or late.

Having respect for/Learning about other cultures can help you avoid misunderstanding.

Do in Rome as the Romans do.

通過這些，逐步將學生引入更深入的理解，這樣不但培養(yǎng)了學生的獨立思考能力，而且發(fā)展了他們的創(chuàng)新思維能力。

第四步：協(xié)作學習。

進行小組協(xié)商、討論，學生分小組討論和交流，通過討論和交流，把自己的見解用不同的方式呈現(xiàn)出來，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和獨創(chuàng)精神。

這部分主要進行Picture talk–Describing Chinese and Western ways of eating。小組成員協(xié)作對圖片進行描述，找到中西方的差異，共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。之后每組派一名代表分享小組的討論結(jié)果。

第五步：效果評價。

學生在經(jīng)過自己搜集材料和小組討論之后，對本單元的主題——“如何應(yīng)對文化差異”有了充分的認識，并且對“在不同文化中的交際差異”進行了意義上的建構(gòu)。教師這時給學生放錄音，聽本單元的聽力材料“Embarrassing Experience”（材料內(nèi)容就是有關(guān)對文化差異的忽視而造成的誤會）。由于學生在聽之前做了大量工作，聽力材料的難度自然降低了。在聽完聽力材料后，教師根據(jù)內(nèi)容問一些相關(guān)的問題，檢查學生對聽力材料的理解，如：

What is conversation mainly about？

What can we infer about Kate and Rob from the conversation？

Which countries has Rob visited，according to the conversation？

What is the main message that the speakers want to tell us？

值得一提的是，支架式教學中的評價采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，既關(guān)注結(jié)果，又關(guān)注過程。評價包括自我評價，即學生認為自己在這堂課中學到了什么；小組評價，即小組成員之間互評，每位成員在小組協(xié)作學習中作出的貢獻；教師評價，即教師評價學生的課堂表現(xiàn)，指出學生存在的問題，從而促進師生間的互動和交流，及時調(diào)整課堂教學，達到更好的學習效果。

三、結(jié)語

傳統(tǒng)的聽說教學模式仍以教師為中心，在學習過程中，學生處于被動地位，這種教學模式無法調(diào)動學生聽說學習的主動性和積極性，教學效果不甚理想。支架式教學模式旨在通過為學生搭建學習的理論框架，借助教學情境，激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生解決問題，培養(yǎng)學生的自主學習能力，實現(xiàn)對知識意義的建構(gòu)。因此，將支架式教學模式應(yīng)用于聽說課堂，具有實用性和針對性。它不僅可以轉(zhuǎn)換課堂上師生的角色，發(fā)揮教師的指導作用，而且可以調(diào)動學生學習的主動性和積極性，促進學生之間的合作學習與信息交換，增強學生自主學習能力，提高教學質(zhì)量。

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