云虹

瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛認(rèn)為：“教育的主要任務(wù)，不是積累知識(shí)，而是發(fā)展思維?！睂W(xué)習(xí)的過(guò)程是知識(shí)的再現(xiàn)——整合——發(fā)展的過(guò)程，在這一過(guò)程中，要激勵(lì)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，它的著力點(diǎn)就是“問(wèn)題”。對(duì)此，我進(jìn)行了探究與實(shí)踐。

眾所周知，學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng)在很大程度上是靠閱讀教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。韋志成先生指出：“從閱讀教學(xué)的外部功能來(lái)說(shuō)，它統(tǒng)帥語(yǔ)文教學(xué)，制約和影響著寫(xiě)作教學(xué)、說(shuō)話教學(xué)和聽(tīng)知教學(xué)?！薄伴喿x教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，要中之要?！倍Z(yǔ)文課堂教學(xué)中提問(wèn)的設(shè)計(jì)，可謂是關(guān)系到閱讀教學(xué)組織成敗得失的一項(xiàng)重要工作。

于是，就“提問(wèn)”，我在學(xué)生當(dāng)中做了個(gè)關(guān)于“課堂上，不愿意發(fā)言或回答問(wèn)題的原因”的簡(jiǎn)單調(diào)查，學(xué)生答案可基本歸整為三點(diǎn)：

①不知道老師想要什么答案，害怕會(huì)答錯(cuò)。

②思考問(wèn)題的時(shí)間不夠。

③因?yàn)榇_實(shí)不懂。

看來(lái)這是學(xué)生群體普遍存在的一種心理，而這又是什么原因造成的呢？細(xì)想，這歸根到底是教師的不當(dāng)課堂行為所導(dǎo)致的。

第一，教師慣于用一些瑣碎的無(wú)意義的問(wèn)題牽著學(xué)生的鼻子走，或用一些只有唯一答案的問(wèn)題領(lǐng)著學(xué)生朝著同一個(gè)方向邁進(jìn)，學(xué)生就沒(méi)有了自己的方向。久而久之，學(xué)生就會(huì)揣摩、猜測(cè)他人的意圖，學(xué)會(huì)察言觀色。這樣的學(xué)生會(huì)考慮“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿意，受老師表?yè)P(yáng)？”對(duì)他們來(lái)說(shuō)，重要的并不是“我如何思考，我的意見(jiàn)是什么，我的想法如何”。

第二，面對(duì)那些回答問(wèn)題有困難的學(xué)生，或?qū)W生的回答離自己所預(yù)期的大相徑庭的時(shí)候，教師就會(huì)中途打斷學(xué)生的回答，進(jìn)行所謂的提示;或者叫另外一位學(xué)生回答或教師代為說(shuō)出正確的答案。很明顯，“這兩種后果都會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，他要么沒(méi)機(jī)會(huì)說(shuō)出完整的答案，要么就會(huì)意識(shí)到他的答案是如此的錯(cuò)誤，以至于根本不值得聽(tīng)完。也許這兩種做法都不是有意的，但學(xué)生就是這么認(rèn)為的。” 這樣幾次下來(lái)，學(xué)生會(huì)感到沮喪而不愿意積極主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)。

第三，把“提問(wèn)”當(dāng)作懲罰的手段。比如對(duì)于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)更難的問(wèn)題;對(duì)于干擾課堂秩序的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)他答不出來(lái)的問(wèn)題;故意提問(wèn)一個(gè)正在出神的學(xué)生令他難堪，等等。教師可能是出于好意，想借此點(diǎn)醒學(xué)生來(lái)認(rèn)真聽(tīng)課，但不管出發(fā)點(diǎn)如何，這種懲罰性提問(wèn)讓學(xué)生自我感覺(jué)很差，自信不足，更緊張，不愿參與課堂教學(xué)，結(jié)果對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生阻礙。

另外，教師希望學(xué)生對(duì)每篇課文均能面面俱到地鑒賞品析，于是每課所安排的課堂內(nèi)容容量大、知識(shí)點(diǎn)多而雜，而要在40分鐘的固定時(shí)間完成教師設(shè)定的內(nèi)容，只能壓縮學(xué)生的思考時(shí)間，并將知識(shí)的內(nèi)化環(huán)節(jié)寄希望于學(xué)生課外自我完成，但這往往是很難落實(shí)的，教學(xué)效果甚微。這正是教師們忽視學(xué)生學(xué)習(xí)主體性而以文本教材及所謂標(biāo)準(zhǔn)答案為重中之重的課程理念造成的。我們應(yīng)該明確一點(diǎn)——課程教材只是非唯一的傳播知識(shí)的載體及培養(yǎng)能力的媒介，我們不能為教教材而教教材。要知道學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，只有全體學(xué)生積極參與、積極動(dòng)腦思考探索才能有所得。也只有全體學(xué)生積極參與、思考探索的課才是成功的、高效的。“學(xué)而不思則罔”，學(xué)生如果不動(dòng)腦，怎能期望有收獲？然而，對(duì)于涉世未深，社會(huì)閱歷和理論修養(yǎng)都不甚豐厚的中學(xué)生而言，期望教材文本短時(shí)期內(nèi)直接激起他們的興趣，讓他們自覺(jué)得到美的享受和知識(shí)上的教益是不切實(shí)際的。調(diào)查表明，教師教學(xué)之前，學(xué)生在閱讀課文尤其是一些經(jīng)典之作時(shí)，思想上往往是困惑迷茫的。他們常常不知道作品好在何處，應(yīng)該學(xué)習(xí)與借鑒什么。即使偶爾有一些美的體驗(yàn)與感悟，也往往是憑借直覺(jué)，無(wú)法從理論上加以闡釋，無(wú)法用言辭加以表達(dá)，處于一種知其然而不知其所以然的狀態(tài)。從認(rèn)識(shí)上來(lái)說(shuō)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到自覺(jué)的程度。這就亟需教師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。而從教師方面看，能有效引領(lǐng)學(xué)生直切文本主旨，真正讓學(xué)生在心靈上觸動(dòng)、在知識(shí)上領(lǐng)悟、在閱讀理解能力上提高的，倒不是什么滔滔不絕的講解，而是一些精當(dāng)?shù)?、具有啟發(fā)性和探索性的提問(wèn)，以及答問(wèn)后的討論、點(diǎn)撥。那么怎樣才是精當(dāng)?shù)摹⒕哂袉l(fā)性和探索性的有效提問(wèn)，這便需要我們教師排沙簡(jiǎn)金，言必有中了。

總而言之，課堂提問(wèn)是一門教學(xué)藝術(shù)，是為教學(xué)服務(wù)的。有效性的課堂提問(wèn)，可以使教師在課堂上運(yùn)籌帷幄，最大限度地激發(fā)學(xué)生的求知欲望，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，從而提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。

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