饒坤

中學(xué)班級（學(xué)科教師）教導(dǎo)會，是階段性常規(guī)管理的重要一環(huán)，是一次會心會意，凝心、凝智的“碰頭會”。一般在期中、期末大考之后，由班主任牽頭召開。它不只是一種簡單的“聯(lián)誼”，而是一次科學(xué)的會診?？偨Y(jié)前一段的經(jīng)驗與不足，規(guī)劃后一階段的計劃與方案，這是其主要任務(wù)與核心內(nèi)容。然而，即使是這樣一次常規(guī)的會議，對新班主任和新班集體來說，仍需研究，以產(chǎn)生合力。下面筆者結(jié)合自己的經(jīng)歷與過程、行為與反思來作幾個專門的研討。

一、教導(dǎo)會要反映并研究學(xué)生的心態(tài)、姿態(tài)、常態(tài)

一般情況下的教導(dǎo)會，老師們大多只從表面現(xiàn)象、日記、對話中簡單地摘取信息，未細(xì)致地觀察其學(xué)習(xí)操作過程，這樣有時會得出一些片面的結(jié)論。診斷不準(zhǔn)，處方必誤，因此，充分了解學(xué)生的內(nèi)心世界和學(xué)習(xí)程序，知彼之后才能知己，就顯得尤為重要。心態(tài)是心理方面的外部反映，姿態(tài)是對特殊事物所持的觀點(diǎn)、態(tài)度，常態(tài)是學(xué)習(xí)過程中一種經(jīng)常的表現(xiàn)形式。

然而要想充分了解學(xué)生就須會前進(jìn)行全面調(diào)查，所以會前最好設(shè)計一張能全面反映學(xué)生思想、心理、行為、方法、人際關(guān)系、學(xué)科態(tài)度、對教師的評價、家庭矛盾、時間分配、個人愛好、性格類型、苦惱事情等等方面的問卷或者座談。沒有充分的調(diào)查了解，就很難形成科學(xué)的有效的方案。

因為一個學(xué)生的變好或變壞、成績的上升或下降絕不是偶然的，直接地或者是由一件事、一個問題導(dǎo)致的，往往是多種綜合因素共同作用的結(jié)果。綜合效應(yīng)要綜合施治、辯證分析，要師生雙向互動。

此外，如果有家長的觀點(diǎn)以及同學(xué)的評論，那就更全面、更深刻了。每一次會議不必對全體同學(xué)都調(diào)研，只須對某一層次、有長進(jìn)或有問題的學(xué)生進(jìn)行調(diào)研、會診。教導(dǎo)會的重點(diǎn)是找問題、找原因，使教學(xué)與管理更有目標(biāo)性與針對性。

二、教導(dǎo)會要反映并研究師生的學(xué)法、教法、考法

教導(dǎo)會是一種交流，是一次取長補(bǔ)短。需要互通信息，是一次相互學(xué)習(xí)與共同提高的過程，對困難學(xué)生中的困難學(xué)科要公開學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與過程，便于解剖或分析，不是簡單的一對一交談，教師之間某一學(xué)科高效的方法也應(yīng)作為低效學(xué)科的借鑒與參考。所謂學(xué)習(xí)方法問題對學(xué)生而言有時是方式問題、環(huán)節(jié)問題，力度與量化問題或思維方式問題，內(nèi)容的深淺是由教師把握的，找準(zhǔn)了學(xué)生問題就等于找準(zhǔn)了方法。

教法也是教導(dǎo)會中的主要內(nèi)容，是針對什么群體、層次，應(yīng)采取什么樣的方式問題，是采取常規(guī)教學(xué)法還是特殊教學(xué)法。如培優(yōu)補(bǔ)差兩個層次的不同方式手段等等。各科的教法有可以互通的一面，也有互補(bǔ)的一面。這是將大家的智慧集中起來幫助薄弱教師的一種民主方式與協(xié)商平臺，是一次學(xué)習(xí)研探的機(jī)會和教學(xué)方案。

考法作為教導(dǎo)會的主要內(nèi)容，是針對薄弱的學(xué)科如何進(jìn)一步查漏補(bǔ)缺，在哪些方面作補(bǔ)充的問題，也就是再用什么題，再考什么，再用什么形式考的問題。考法往往是研究學(xué)生課余的學(xué)科管理，如自查自糾和鞏固再查再糾環(huán)節(jié)的問題。因此，有一些老師的課內(nèi)課堂很深入很精彩，但學(xué)生卻考不好！忽視了學(xué)科管理的延伸和課外的落實(shí)，如果學(xué)生總是考不好，就容易選擇放棄（偏科），因此，分層次進(jìn)行日常的聽寫（填空）、默寫（文段）、抄寫（標(biāo)簽）很有必要，這種形式短平快，專治弱科，督促落實(shí)很有效，這種小考可以分層對待，交叉進(jìn)行，應(yīng)作為打基礎(chǔ)階段時經(jīng)常使用，正是這種“不起眼”的做法往往被老師忽視。

三、教導(dǎo)會要反映并研究學(xué)生的優(yōu)秀層、中間層、困難層

對學(xué)生的等級化、層次化管理是一種科學(xué)有效的方法，也是因材施教的具體應(yīng)用，因為學(xué)生本身就有基礎(chǔ)高低的層次，能力大小的層次，并非是一種主觀上歧視、輕視，而是對客觀事實(shí)的改變，目的是縮小差別。對學(xué)生進(jìn)行層次上的劃分，才能避免在均衡用力下出現(xiàn)有的“吃不飽”、有的“吃不了”的現(xiàn)象發(fā)生，甚至作業(yè)的數(shù)量與深淺都有不同層次對象的布置，而在讀與練的方式上也都應(yīng)有不同的安排。

在分層管理上不能面面俱到，不能有太多的統(tǒng)一與集權(quán)，優(yōu)秀層應(yīng)該多放手，少干預(yù)，讓其多一些自主，中間層是研究的重點(diǎn)，應(yīng)該多一些建議，而困難層的研究要加入家長的反映和個人的實(shí)際，會更客觀、更實(shí)際，應(yīng)多一些督促與幫教，既要研究整個層次的共性（思想、行為方向）問題，還要研究單科方式、性格方面的個性問題，找出問題，找準(zhǔn)原因，是教導(dǎo)會的主要目的之一。分層是讓各科老師形成合力，針對目標(biāo)，有效施教，有效督促，自主是對高度自覺一類學(xué)生而言的，教師作主是針對被動懶散一類學(xué)生而言的，雙主體又是針對中間一層學(xué)生而言的，平均主義是理想的目標(biāo)，但不是科學(xué)的手段與方法。

對于三個層面的研究，既要縱向上分學(xué)科，又要從橫向上切層次，學(xué)生的學(xué)科知識與自理問題在實(shí)際上是具有層次性和等級性差別的，即同一層次的學(xué)生往往具有問題共同性。例如，記憶、理解、運(yùn)用就是三個不同層次運(yùn)用能力與認(rèn)識問題，由低到高，第一個層次不鞏固，便會影響到第二個層次、第三個層次，所以在分層管理中，科任老師要明確學(xué)生總成績的層次與學(xué)科成績的層次以及問題層次，這樣進(jìn)行補(bǔ)救才更有知識的針對與方式的有效性，其具體依據(jù)可以從平時作業(yè)上及大考試卷上得到，例如選擇、填空失分多就可以歸結(jié)為記憶環(huán)節(jié)、基礎(chǔ)問題，還如在學(xué)習(xí)方式上的分層，也可以分為封閉獨(dú)立型、交流的開放型、善于創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)型和善于考查的“學(xué)究型”，還如有的學(xué)生善于寫，有的樂于讀，有的善于說等等，所以分層次是找個性、求共性，是教導(dǎo)會中的診斷與處方環(huán)節(jié)，再如從思想情感上看容易波動，習(xí)慣上經(jīng)常拖拉，思想上世故復(fù)雜，行為上過于懶散。又如有的是時間上不夠，有的是作業(yè)不規(guī)范，有的是內(nèi)在動力不足，有的是愛好偏向，有的是外務(wù)太忙等等，都要求對學(xué)生分層歸類“對號入座”。

四、教導(dǎo)會要反映并研究學(xué)生的要求、訴求、需求

這是問題的三個方面，會前班主任最好先收錄學(xué)生的知識要求、矛盾訴求與心理需求，教導(dǎo)會不能由教師單方面地“閉門造車”，班主任是中心發(fā)言人，是議題的組織者，問題的引導(dǎo)者，也是學(xué)生訴求的反饋者，學(xué)生的訴求不僅來自于平時的調(diào)研，還可以直接地、集中地來自于考后的問卷，也可摘取于退步學(xué)生的學(xué)科小結(jié)，問卷與小結(jié)要求分角度，全面地分析失誤的內(nèi)外原因，主客觀因素，明確地對學(xué)科教師提出要求，這是“雙主體”的體現(xiàn)，學(xué)術(shù)民主化的要求，知己還須知彼，教學(xué)才能相關(guān)。

教導(dǎo)會最容易出現(xiàn)的偏向是一味地批評學(xué)生，一味地只研討教學(xué)問題，而將紀(jì)律、環(huán)境、心理、行為、習(xí)慣、家庭、交友等等問題全部當(dāng)成是班主任份內(nèi)的事，教書育人，教與導(dǎo)是總的兩個方向，任務(wù)的兩個層次，常說的“教學(xué)相關(guān)”指的就是這個道理，說白了教導(dǎo)會也是對科任教師的管理方式、認(rèn)識能力、教育手段的一次培訓(xùn)會，學(xué)生的訴求不解決就容易導(dǎo)致負(fù)面情緒的產(chǎn)生或降低效率，有必要時還可以直接安排問題較大的學(xué)科組織一次師生小范圍的直接對話，這種雙向交流和“雙嬴”努力是一種民主、有效的嘗試。

要求、訴求、需求，從整體上講是一件事，但在這里有意地將學(xué)生要求分為三類，學(xué)生要求最多的往往是作業(yè)總量的控制和課外時間的科學(xué)分配，既不能讓強(qiáng)勢學(xué)科“多吃多占”，也不能讓“弱勢學(xué)科”少吃少占。學(xué)科協(xié)作，“抑長揚(yáng)短”，不能平均分配。學(xué)生的訴求往往是對課堂紀(jì)律、學(xué)習(xí)環(huán)境上的不滿，有的老師善教不善管或只教不管，將矛盾上交，這樣往往就會影響到教的效率和學(xué)的效率。而這些，又往往是科任老師容易忽視的地方。學(xué)生的要求是思想深處的困惑，情感波動中的煩惱，人際關(guān)系的糾結(jié)，這些東西往往難與人言。學(xué)生成長中的煩惱，交友中的矛盾，父母關(guān)系的不和等等私事，這些非智力因素對學(xué)習(xí)的干擾很大，有時還會使學(xué)生在情緒化下采取一些非理智行為。但這些“私事”往往與教學(xué)上的“公事”密不可分。因此，教導(dǎo)會上不能不研究，甚至在探討對策之時要將幫扶對象分工到人，如果不引導(dǎo)學(xué)生發(fā)泄出來，就容易使學(xué)生的精神被壓抑，思想被扭曲，情感被激化，面子被捅破等等，所以教導(dǎo)會就是交流這類信息和統(tǒng)一認(rèn)識，制訂方案，努力協(xié)調(diào)，使學(xué)生有個正常渲泄的渠道，有溝通的場所與機(jī)會，教師要有傾聽的習(xí)慣，要善于化解心結(jié)。這是教育的延伸也應(yīng)該是課管的延伸，是有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。

五、教導(dǎo)會要反映并研究學(xué)生的課前、課中、課后

教導(dǎo)會的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)就是對一些薄弱的特定環(huán)節(jié)制定出切實(shí)可行的方案，這就要求把好“三關(guān)”，從而實(shí)施學(xué)科之間的高效協(xié)調(diào)與合作，一個是教與練的比例，二是讀與寫的比例，三是表揚(yáng)與批評的比例，從而實(shí)現(xiàn)教與管的統(tǒng)一，還要從教育的成本與代價上考慮，而其中課前與課后是兩個最薄弱的環(huán)節(jié)，往往由于科任老師的失控而無形中影響到教學(xué)成果落實(shí)，但平時老師們往往只重視課中的研究，只觀察課中的表現(xiàn)，容易將問題的另一面掩蓋起來。

為此，教導(dǎo)會的議題與結(jié)構(gòu)可作如下的設(shè)計：一是班主任對班級基本情況匯報（包括學(xué)生成份結(jié)構(gòu)，班風(fēng)，學(xué)風(fēng)），二是學(xué)生、家長要求信息反饋，三是科任老師發(fā)言（先定量分析，后定性分析，橫向、縱向、到人、到層），四是診斷薄弱環(huán)節(jié)，五是統(tǒng)一方案與共識。非智力因素的影響與表現(xiàn)應(yīng)該成為教導(dǎo)會中如何指導(dǎo)、引導(dǎo)、教導(dǎo)的重要話題，教導(dǎo)會上必須落實(shí)各科老師的重點(diǎn)工作對象的定員、定位問題，即跟蹤、調(diào)研、談話交流的方式與內(nèi)容問題。

課前的薄弱在于預(yù)習(xí)不落實(shí)，所以當(dāng)堂抽查、提問、檢查疑問記錄很有必要。課前的內(nèi)容與要求有書面表達(dá)，即內(nèi)容一條線加上若干疑問。要將其強(qiáng)化成一種習(xí)慣，統(tǒng)一記錄到課本當(dāng)節(jié)的課題上方，課后的歸納整理筆記比作業(yè)都重要，它是一種再加工、再認(rèn)識、再提問的過程，因此，也應(yīng)成為教導(dǎo)會上診斷的環(huán)節(jié)與內(nèi)容，如果教導(dǎo)會沒有前瞻性、指導(dǎo)性、診斷性，也就談不上其有效性。

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】