劉圣良

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要，因為解決一個問題也許只是一個數(shù)學上或?qū)嶒炆系募记蓡栴}。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”《數(shù)學課程標準》也在強調(diào)現(xiàn)代數(shù)學教育的基本任務(wù)是培養(yǎng)創(chuàng)新意識。學生自己發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。因此，小學數(shù)學新課改的首要任務(wù)之一就是培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。那么，如何培養(yǎng)學生的提問能力呢？筆者認為教師創(chuàng)設(shè)互動教學情境，在師生、生生互動的課堂上，聚焦開放性問題，聚焦學生認知沖突、異類思考，教師把握時機引導、鼓勵學生質(zhì)疑、提問，在課堂上逐漸形成互動、思辨的模式，能夠有效培養(yǎng)學生的提問意識和提問能力。

1.創(chuàng)設(shè)開放性問題，培養(yǎng)學生的提問意識

問題是思維的心臟，好問題能夠聚焦數(shù)學本質(zhì)，把學生思維引向深刻。但是，如果問題單純由老師提出，學生則被動思考，成為解決問題的工具，不利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。如何讓學生主動思考，提出有價值的問題呢。教師有意識地創(chuàng)設(shè)開發(fā)性問題，有助于學生思維發(fā)散、聚斂，營造互動與質(zhì)疑的環(huán)境，能夠激發(fā)學生質(zhì)疑的欲望。

如吳老師執(zhí)教“方程”一課。課伊始，教師談話：今天吳老師要和大家一起認識一個新朋友——方程。同學們，你們知道方程嗎？你對方程有什么了解？你還想了解什么？

生1：方程是一個等式。

生2：方程還可以說是代數(shù)。

生3：方程一定是很難的。

生4：任何數(shù)學題都可以用方程解嗎？

生5：方程太麻煩了，學了方程到底有什么用呀？

此時，教師聚焦核心問題，給予肯定?！笆茄?，學習方程到底有什么用呢？在沒有方程的日子里，挺好的。加法、減法、乘法、除法也能解決我們生活中的問題，學了方程到底有什么用呢？今天我們就帶著一個個問題和期待，學習這節(jié)課。”通過這樣一個開放性的問題，教師站到學生的角度與學生平等對話、交流，喚醒對新知的困惑與期待，將學生的已有經(jīng)驗與未知對接，不僅讓老師及時了解學情，也營造了交流、質(zhì)疑、互動的和諧氛圍，更為學生的問題意識埋下了種子。

再如，吳老師教學“乘法分配律”一課時，教師創(chuàng)設(shè)了學?；ㄆ砸N紅月季花和黃月季花的情境。課件中出示示意圖及相關(guān)信息。然后，讓學生觀察大屏幕。

師：你發(fā)現(xiàn)了哪些數(shù)學信息？

生1：我發(fā)現(xiàn)了紅月季花的長是8米，黃月季花的長是5米，寬是4米。

生2：我發(fā)現(xiàn)了整個花圃的長是13米，寬是4米。

生3：黃月季花每行有12朵，有這樣的3行；紅月季花每行有6朵，也有這樣的3行。

師：同學們發(fā)現(xiàn)了這么多數(shù)學信息，根據(jù)這些信息你能提出什么數(shù)學問題呢？

生4：紅月季花一共有多少朵？

生5：紅月季花和黃月季花一共有多少朵？

生6：整個花圃的周長是多少米？

生7：紅月季花比黃月季花多多少朵？

生8：整個花圃的面積是多少？

最后，教師從中篩選出如下兩個問題重點研究：（1）花圃中月季花的面積一共是多少平方米？（2）花圃中一共種了多少棵月季花？再放手讓學生解答，通過對兩個問題的研究，再進一步抽象出乘法分配律的數(shù)學模型。

在這個案例中，教師設(shè)計了“觀察圖中有哪些數(shù)學信息，并提出數(shù)學問題”。一個開放性的問題，營造師生對話空間，為學生發(fā)現(xiàn)信息、提出問題提供機會，學生思維從發(fā)散到求異，不斷內(nèi)化提升。質(zhì)疑能力也得到了較好的鍛煉。

開放性問題為學生提供了一個開放式的學習空間，提供一個民主、和諧的互動、交流的學習空間，這樣一個空間環(huán)境消除了學生害怕出錯，害怕被嘲笑的恐懼心理，他們可以暢所欲言、翱翔思維，學生的真實思維和困惑才能得到釋放，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識才能得到真正體現(xiàn)。

2.聚焦認知沖突，培養(yǎng)學生提問的意識

教育心理學家皮亞杰認為，認知發(fā)展過程是“平衡——不平衡——新的平衡”。一個人的原認知是一個處于某個較低發(fā)展水平的平衡狀態(tài)，當新知識介入到學生的認知系統(tǒng)時，就會造成與當前系統(tǒng)某種認知反應(yīng)，當該系統(tǒng)不能同化或順化這一新知識時，就產(chǎn)生了不平衡狀態(tài)。此時即為認知的沖突或矛盾狀態(tài)。教師可以在學生的認知沖突處，引導學生大膽質(zhì)疑、提問，實現(xiàn)認知的新發(fā)展。

如，吳老師的課堂上，“為什么”很多，思維的味道很濃，學生養(yǎng)成了有理有據(jù)地回答問題的習慣。教師經(jīng)常針對學生的認知沖突處，引導其他學生提問，生生相互之間的問答，促進學生認知發(fā)展。

如，在教學“方程”一課時，在課后練習中，有這樣一道題：判斷下列哪些是方程，哪些不是？

（1）a-15（ ） （2）9.8+0.2=10（ ） （3）80+□=120（ ）

（4）N+17﹥27（ ） （5）36-x=9×3（ ）

在判斷第一道題時，一名學生認為a-15是方程，老師引導其他同學向他提問。

生1：什么是方程？

生2：等式中含有未知數(shù)。

生1：這是等式嗎？

生2：不是等式。

生1：那你為什么說它是方程。

（生2不好意思地笑了。）

這樣的場面在吳老師的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)，通過這樣一個簡短的提問與對話，教師針對不同學生的認知水平和思維水平差異，利用這一差異，聚焦學生的錯誤，引導學生抓住了概念的關(guān)鍵點進行提問，不僅解決了學生的困惑，觸動問題學生的認知發(fā)展，也培養(yǎng)了學生們的提問意識，感受到提問題帶來的快樂，從而培養(yǎng)學生的提問意識。

3.鼓勵“異類”思考，培養(yǎng)學生的問題意識

數(shù)學是思維的體操。數(shù)學課上，面對學生的刨根問底，面對學生的獨特想法，老師應(yīng)該如何做？很多老師選擇了逃避，久之，課堂成為無疑課堂，毫無生機。如何讓課堂成為學生思維碰撞的舞臺，成為學生創(chuàng)新的實驗基地，傾聽學生的“異類”思考，這是尊重學生創(chuàng)新意識的標志，面對學生的獨特思考，教師要鼓勵學生大膽質(zhì)疑，標新立異，這也是培養(yǎng)學生提問意識的策略之一。

如，一位老師執(zhí)教四年級“烙餅問題”一課時，先創(chuàng)設(shè)情境：小明一家人要盡快吃上餅，規(guī)定每次只能烙兩張餅，每面3分鐘。怎樣烙餅時間最短呢？學生分小組利用紙片進行操作活動、記錄方法，然后全班交流。接著，教師又提出了4張、6張、8張、10張餅，即偶數(shù)張餅的最短時間。充分放手讓學生進行交流、思考。在反饋環(huán)節(jié)中，學生的方法都是兩張兩張餅烙，但有一名同學有不同的意見：

生1：6張餅，先3張餅烙用9分鐘，再3張餅烙用9分鐘，一共18分鐘。

師：確實如此，3張3張烙餅和2張2張烙餅得到的時間一樣。

生2：他這種方法只能用在總餅數(shù)為3的倍數(shù)的，8張餅就不行了。

眾生：對，只能是3的倍數(shù)的。

生1（漲紅著臉說）：8張餅也可以呀。它分為2個3張的和1個2張的烙，得到時間為：9×2=18分鐘，18+6=24分鐘。

師評價：我很欣賞你的方法，很獨特。雖然有些麻煩，但也能計算出最短時間。同學們還有什么疑問嗎？

生2：既然都能算出時間，那兩種方法有沒有什么聯(lián)系呢？

教師：這個問題提得好，我們就要聯(lián)系地看問題。

經(jīng)過交流討論，得出不管是哪一種方法，只要鍋里都有餅，沒有空鍋，算出的時間就一樣，最后，在教師引導下總結(jié)出計算烙餅最短時間的公式。在這個案例中，教師機智處理教學生成，接納學生的不同聲音，對學生的異類思考進行鼓勵，換來了學生的質(zhì)疑與對話，在這一過程中，教學難點得到了突破，學生的問題意識得到增強。

4.構(gòu)建互動分享模式，培養(yǎng)學生提問能力

“互動式”教學是指在課堂教學環(huán)境中，師生之間、學生之間以及人與媒體、教學內(nèi)容、環(huán)境之間，在教學傳播過程中通過對信息的交換、溝通與分享、創(chuàng)造而產(chǎn)生的相互影響、相互作用的方式和過程。互動分享式教學的顯著特點就是充分地利用師生、生生之間的互動，營造和諧的互動氛圍，讓學生在接納、包容與友善之中交流、質(zhì)疑、辯論，在這個過程中，知識得以內(nèi)化，思維得到鍛煉，“四能”得到較好的落實，尤其是發(fā)現(xiàn)問題和提出問題能力得以提高。

如吳老師教學“因數(shù)和倍數(shù)的整理復習”一課時，在學生梳理了奇數(shù)、偶數(shù)，質(zhì)數(shù)、合數(shù)的概念后，教師引導學生區(qū)別兩個概念。

出示這樣的判斷題：自然數(shù)中不是奇數(shù)就是偶數(shù)，不是質(zhì)數(shù)就是合數(shù)。全班同學都認為是正確的，教師引導學生。

師：有沒有不同的聲音。

生1：1既不是質(zhì)數(shù)，也不是合數(shù)。

師：那你們認為自然數(shù)按照因數(shù)的個數(shù)分為兩類，合適不合適。

生：不合適，應(yīng)該分為3類。

師：那也就是說只有1個因數(shù)的是1，兩個因數(shù)的是質(zhì)數(shù)，2個以上的為合數(shù)。有問題嗎？

（學生默然，“沒有問題”。）

生2：這樣一分，奇數(shù)、偶數(shù)怎么辦呢？

生3：我認為奇數(shù)和偶數(shù)跟因數(shù)和倍數(shù)扯不上關(guān)系。

師：真好，我就喜歡問問題的孩子。

師：為什么扯不上關(guān)系呢？

生4：質(zhì)數(shù)里有2，2是偶數(shù)。有時我們做判斷題時，有人把偶數(shù)和合數(shù)聯(lián)系在一起了，我覺得不對。

師：自然數(shù)是一個大的集合圈，我們按照能不能被2整除分為奇數(shù)和偶數(shù)，能被2整除的為……，不能被2整除的為……那邊自然數(shù)也是一個集合圈，現(xiàn)在，我們換個角度，從因數(shù)的個數(shù)角度來分類，一個因數(shù)的是……2個因數(shù)的是……3個以上的是……

師：一會兒分為2類，一會兒分為3類。為什么呢？

在互動中，吳教師把握時機，適時退位換來了學生的思考、質(zhì)疑，適時進位，幫助學生梳理疑問，課堂成為學生交流、質(zhì)疑的舞臺。概念在交流互動中得到明晰與深化。

再如，吳正憲團隊的隊員王曉丹老師執(zhí)教的“長方體和正方體的整理復習”一課，在小組匯報自己整理的知識網(wǎng)絡(luò)環(huán)節(jié)時，創(chuàng)設(shè)了互動情境，學生在互動中形成了對話、思辨的氛圍。

互動對話片段如下：（一個小組借助如下表格梳理的知識圖匯報后，全班同學進行了辯論。）

生1：我認為，體積和容積不應(yīng)該放在線這一部分，應(yīng)該另畫一部分叫“體”。

小組回應(yīng)：你說的不對，因為體積是長乘寬乘高，長、寬、高是由棱長構(gòu)成的，所以我把體積和容積放在了線這一部分。

生1：最關(guān)鍵的是長方體不是長方形，雖然它是由長方形構(gòu)成的，但是長方體畢竟不是一條線。

小組回應(yīng)：我認為長寬高是相交于一點的三條線，由三條線畫出的輪廓就是長方體。

生1：既然你說由線畫出來的長方體，那么這些線只有棱長總和，體積跟線根本沒有關(guān)系。

生2：我認為生1說的對，體積和容積是體，應(yīng)該放在另一空間里，畢竟長方體和正方體是體。

小組回應(yīng)：我們做過的有一道題，給出棱長總和，然后求出長、寬、高，然后再求出體積。

生3：我認為1號說的對，線構(gòu)成面，面又構(gòu)成了體。

生2：由線構(gòu)成的是框架，是空心的。

…………

在這個案例中，學生自己質(zhì)疑、互相啟發(fā)、爭辯，架構(gòu)了針對線、面、體的關(guān)系的高端研討，最終成功解決了問題。在這個過程中，不僅構(gòu)建了清晰的長方體正方體的知識網(wǎng)絡(luò)，明晰了數(shù)學概念之間的聯(lián)系，而且更重要的是學生的問題意識、質(zhì)疑、釋疑能力也得到了較好的鍛煉。

學生的提問意識不是一朝一夕能夠培養(yǎng)的，需要教師在教學中堅持不懈的培養(yǎng)與滲透，這種長期的培養(yǎng)需要教師具備以學生的發(fā)展為本的課堂教學理念支撐。這種長期的培養(yǎng)需要教師不斷挖掘教材、研讀課標，專業(yè)地讀懂教材，這種長期的培養(yǎng)更需要教師在平時教學中營造和諧互動的環(huán)境，探索適合的培養(yǎng)學生問題意識的策略與方法，使之成為促進學生可持續(xù)發(fā)展的動力源泉。