梁 旭

（浙江省教育廳教研室，浙江 杭州 310012）

關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，我們提出如圖1所示的三維結(jié)構(gòu)［1］.

圖1

三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)與原二維教學(xué)目標(biāo)相比，看上去只增加了“學(xué)習(xí)水平”維度，其實(shí)它不僅豐富了教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)體系，還真正體現(xiàn)了“教學(xué)活動實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果”這一教學(xué)目標(biāo)的本質(zhì)內(nèi)涵.下面就三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)實(shí)際的解釋與指導(dǎo)作用進(jìn)行討論.

1 三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)實(shí)踐的解釋

1.1 二維教學(xué)目標(biāo)的不足

教學(xué)目標(biāo)是“教學(xué)活動實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果”.安德森提出的二維教學(xué)目標(biāo)，是否反映了教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵呢？下面以“平拋運(yùn)動”為例進(jìn)行討論（見表1所示）.

表1

上述教學(xué)目標(biāo)缺陷之一為僅對新授課表述了教學(xué)目標(biāo).雖然內(nèi)容上已經(jīng)涉及“平拋運(yùn)動的軌跡與方向”、“平拋運(yùn)動規(guī)律”（或“平拋運(yùn)動模型”）和“平拋運(yùn)動方法”，但缺乏對高中階段學(xué)生掌握與運(yùn)用“平拋運(yùn)動”知識相應(yīng)的內(nèi)容和過程的整體思考，不能揭示“平拋運(yùn)動”教學(xué)活動的實(shí)施方向.如這一教學(xué)目標(biāo)不能回答是否完成了“平拋運(yùn)動”新課教學(xué)后，不再需要單元復(fù)習(xí)及綜合復(fù)習(xí)課，學(xué)生就能夠解決相關(guān)問題？或者“平拋運(yùn)動”新授課后為什么還需要上單元復(fù)習(xí)和綜合復(fù)習(xí)課？這些課的教學(xué)目標(biāo)怎么確定？

上述教學(xué)目標(biāo)缺陷之二為雖然對知識內(nèi)容維與認(rèn)知過程維進(jìn)行了描述，但因其在內(nèi)容表述上比較籠統(tǒng)，使得不同專業(yè)發(fā)展水平的教師對內(nèi)容的豐富與完整程度有不同的理解，影響了教學(xué)活動“預(yù)期達(dá)成的結(jié)果”的清晰性.以“平拋運(yùn)動”為例，部分年青教師忽略了事實(shí)性知識、方法性知識的目標(biāo)，僅將它定位為“規(guī)律”教學(xué)，關(guān)注學(xué)生對分運(yùn)動與合運(yùn)動的速度、位移關(guān)系式的掌握.有經(jīng)驗(yàn)的教師還會增加方法性目標(biāo)，將“平拋運(yùn)動”作為曲線運(yùn)動處理方法的一個案例，既關(guān)注學(xué)生對分運(yùn)動與合運(yùn)動的速度、位移關(guān)系式的掌握，又關(guān)注對運(yùn)動合成與分解方法的掌握.更有經(jīng)驗(yàn)的教師會將“平拋運(yùn)動”定位為“模型”進(jìn)行教學(xué)，首先讓學(xué)生觀察不同類型的曲線運(yùn)動（獲得事實(shí)性知識），依據(jù)運(yùn)動特征進(jìn)行歸類，在歸類的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析與估算，確定初速方向水平、空氣阻力可忽略的這一類為“平拋運(yùn)動”（建模），然后研究這一模型遵循的規(guī)律.顯然，將“平拋運(yùn)動”作為“模型”進(jìn)行教學(xué)，具有更加全面的教學(xué)目標(biāo).

1.2 認(rèn)知三維教學(xué)目標(biāo)揭示了教學(xué)活動實(shí)施的方向

在物理教學(xué)實(shí)際中，確實(shí)存在教學(xué)活動實(shí)施方向的問題.如“相互作用”這部分內(nèi)容在教科書中是通過 “重力”、“彈力”、“摩擦力”、“受力分析”、“力的合成”和“力的分解”等分節(jié)學(xué)習(xí)的，這些知識內(nèi)容的前、后排列是由知識內(nèi)容之間的關(guān)系確定的，一般不能改變.

另一種體現(xiàn)“教學(xué)活動實(shí)施方向”的是“新授課——單元復(fù)習(xí)課——綜合復(fù)習(xí)（問題解決）”.但因其體現(xiàn)的是一種外在形式，而非內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系，不同的教師就會有不同的做法.如教師完成“相互作用”這一章新授課后，會進(jìn)行單元復(fù)習(xí)，在高三階段還會進(jìn)行“相互作用”的綜合復(fù)習(xí)課.有經(jīng)驗(yàn)的教師會在“相互作用”新授課教學(xué)完成后，開設(shè)平衡狀態(tài)下的“受力分析”的專題復(fù)習(xí)，在“牛頓運(yùn)動定律”或“曲線運(yùn)動”新授課完成后，再開設(shè)變速狀態(tài)下的“受力分析”專題復(fù)習(xí)課.

教師對“教學(xué)活動實(shí)施方向”的不明白，導(dǎo)致出現(xiàn)如下的困惑：單元復(fù)習(xí)課和綜合復(fù)習(xí)課用來干什么（教學(xué)目標(biāo)是什么）？單元復(fù)習(xí)與綜合復(fù)習(xí)課應(yīng)該怎樣進(jìn)行組織和安排？

三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)非常清晰地揭示了教學(xué)活動實(shí)施方向.新授課只能使學(xué)生在大腦中形成“單一結(jié)構(gòu)水平”及“多元結(jié)構(gòu)水平”的知識結(jié)構(gòu)，只能解決理解和簡單應(yīng)用的問題，無法解決有一定綜合性的習(xí)題.通過單元復(fù)習(xí)課，對“多元結(jié)構(gòu)水平”的知識進(jìn)行聯(lián)系與區(qū)分、整理與提升，使其成為清晰、穩(wěn)定的“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”的知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生就能解決有一定綜合性的問題.通過綜合復(fù)習(xí)課，應(yīng)用“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”的知識結(jié)構(gòu)解決實(shí)際問題，在解決的過程中不僅習(xí)得與實(shí)際問題相關(guān)的背景知識，更重要的是習(xí)得解決實(shí)際問題的方法與策略，使“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)容得到了擴(kuò)展；通過綜合復(fù)習(xí)課，應(yīng)用“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”的知識結(jié)構(gòu)解決實(shí)際問題，在解決實(shí)際問題的過程中，對問題的分類完成從表面相似到本質(zhì)相同的提升，使“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)容得到了更深層次的整理與提升，更加抽象化，達(dá)到“抽象擴(kuò)展水平”，到達(dá)這一水平的學(xué)生，就會表現(xiàn)出靈活、高效解決問題的特征.

三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)明確揭示了知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生學(xué)習(xí)水平的關(guān)系，符合認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，即“結(jié)構(gòu)決定功能”——學(xué)生的學(xué)習(xí)水平其實(shí)就是其知識結(jié)構(gòu)處于不同層次，及知識結(jié)構(gòu)是否清晰、穩(wěn)定、完備的體現(xiàn).

三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)揭示了知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程與方向，與二維教學(xué)目標(biāo)只關(guān)注離散“知識點(diǎn)”的建構(gòu)不同，三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)既重視離散“知識點(diǎn)”的建構(gòu)，也關(guān)注知識的整合、拓展，即知識間“良好結(jié)構(gòu)”的建構(gòu).對這一問題的清晰認(rèn)識，能夠解釋為什么幾乎所有的學(xué)校都需要開設(shè)大量的復(fù)習(xí)課（含單元與綜合的教學(xué)）.對這一問題的清晰認(rèn)識，也對課程標(biāo)準(zhǔn)制定與教材編寫提出了要求，因?yàn)橹暗恼n程標(biāo)準(zhǔn)制定及教材編寫常常只考慮了新授課的教學(xué)時間.

教學(xué)實(shí)踐中有一個“一步到位”的問題常常困惑教師與管理者，即高考試題是否可以在新課教學(xué)時呈現(xiàn)？這一問題之所以長期存在，就是因?yàn)椤案饔械览怼?其實(shí)籠統(tǒng)地回答是沒有意義的，因?yàn)榍蠼獠煌母呖荚囶}所對應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)水平是不一樣的.現(xiàn)在我們可以清晰地回答這一問題，選擇與“多元結(jié)構(gòu)水平”相近的“高考題”讓學(xué)生求解是合理的；選擇與“多元結(jié)構(gòu)水平”相距甚遠(yuǎn)的“高考題”讓學(xué)生求解是不合理的.

1.3 三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)了預(yù)期達(dá)成的結(jié)果

三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)了“預(yù)期達(dá)成結(jié)果”的最終結(jié)構(gòu)化目標(biāo)，如“電容器”最終目標(biāo)是“多元結(jié)構(gòu)水平”，“電容”最終目標(biāo)是“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”，而“帶電粒子在電場中的運(yùn)動”最終目標(biāo)是“抽象擴(kuò)展水平”.

結(jié)構(gòu)化的最終目標(biāo)必須體現(xiàn)在每一課時的具體目標(biāo)中，首先是學(xué)習(xí)內(nèi)容的細(xì)化與通俗化.細(xì)化指將事實(shí)性知識、概念性知識、方法性知識和元認(rèn)知知識進(jìn)一步細(xì)化，通俗化指將上述4類知識的下屬內(nèi)容用教師熟悉的“話語系統(tǒng)”表述［2］.其次是采用符合學(xué)生大腦貯存與提取的教學(xué)目標(biāo)——文字?jǐn)⑹銮逦c完整、表象清晰（圖片、視頻中的關(guān)鍵、主要特征的明確）、動作、思維技能熟練、穩(wěn)定與自動化等，目的是提高教學(xué)效率和讓不同水平的教師更易把握，相關(guān)案例如表2所示.

表2

續(xù)表

上述教學(xué)目標(biāo)表示方法，十分明確與清晰地體現(xiàn)了教學(xué)活動預(yù)期達(dá)成的結(jié)果.這一教學(xué)目標(biāo)與傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)相比，不僅豐富了教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容，提升了教學(xué)目標(biāo)的精確性，還明確了教學(xué)目標(biāo)的屬性，便于教師進(jìn)行學(xué)習(xí)條件分析與教學(xué)設(shè)計.

2 三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)的指導(dǎo)

從三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)可以看出，學(xué)生不僅需要進(jìn)行不同類型的知識學(xué)習(xí)，還需要提升學(xué)習(xí)水平（優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)），在不同的階段這二者之間既各有側(cè)重，又相互交叉.另外，不同類型知識的學(xué)習(xí)與不同階段知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，都有適合自身的認(rèn)知過程.所以，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)水平與認(rèn)知過程三者之間存在豐富與復(fù)雜的關(guān)系.

2.1 選擇適合教學(xué)實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)表達(dá)形式

教學(xué)目標(biāo)要對教學(xué)產(chǎn)生指導(dǎo)作用的前提是將研制的教學(xué)目標(biāo)清晰地表述.三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)是一個立體結(jié)構(gòu)，很難清晰表述，必須轉(zhuǎn)化為多個二維結(jié)構(gòu)才可能進(jìn)一步細(xì)化表述.

例如受到“磁共振”或“CT”的啟發(fā)，是否也可以采用“斷層掃描”的方法將三維教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為二維教學(xué)目標(biāo).通過思考我們認(rèn)識到，如果教學(xué)目標(biāo)要適合教學(xué)實(shí)際的需要，機(jī)械的“斷層掃描”方法并不可行，下面我們將針對不同類型的課，通過分析教學(xué)目標(biāo)3個維度的重要性，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化.

（1）新授課.

新授課通常是學(xué)習(xí)新知識，圍繞幾個知識點(diǎn)，或一個知識點(diǎn)的不同方面進(jìn)行教學(xué)，知識結(jié)構(gòu)處于“單一結(jié)構(gòu)水平”或“多元結(jié)構(gòu)水平”，由于知識結(jié)構(gòu)簡單及確定，所以“學(xué)習(xí)水平”這一維并不包含豐富內(nèi)容，重要性下降.

“學(xué)習(xí)內(nèi)容”維中的知識分類（如事實(shí)性知識、方法性知識，或者如現(xiàn)象、概念、模型等）關(guān)系到學(xué)習(xí)條件分析和教學(xué)模式選擇，另外，教師要研制內(nèi)容比較完整的教學(xué)目標(biāo)，需要有內(nèi)容維框架的引導(dǎo)，所以“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的重要性不言自明.

新授課涉及的知識類型比較豐富，不同知識有不同的認(rèn)知過程（方式），如物理現(xiàn)象可以通過呈現(xiàn)，讓學(xué)生觀察與記憶；物理概念就須通過具體案例的分析與共同特點(diǎn)（本質(zhì)特征）的歸納來習(xí)得等等.所以，在教學(xué)目標(biāo)中明確不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知過程也是必須的.經(jīng)過前面的討論，在新授課教學(xué)時，應(yīng)選擇 “學(xué)習(xí)內(nèi)容——認(rèn)知過程”這二維作為教學(xué)目標(biāo)的表述維度.

“學(xué)習(xí)內(nèi)容——認(rèn)知過程”的二維教學(xué)目標(biāo)其實(shí)就是安德森提出的教學(xué)目標(biāo).

（2）單元復(fù)習(xí)課.

單元復(fù)習(xí)課通常是同一單元、或同一模塊內(nèi)不同單元相關(guān)知識的梳理，也可是幾個知識點(diǎn)之間聯(lián)系與區(qū)分.從“學(xué)習(xí)水平”維度來看，單元復(fù)習(xí)課大多是從“多元結(jié)構(gòu)水平”向“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”的轉(zhuǎn)化（知識的聯(lián)系與區(qū)分），也可以是局部知識從“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”向“抽象擴(kuò)展水平”轉(zhuǎn)化（知識的整理與方法的習(xí)得）.由于單元復(fù)習(xí)課的最主要功能就是提升學(xué)生的“學(xué)習(xí)水平（知識結(jié)構(gòu)水平）”，這一維度的重要性是顯然的.從“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的維度來看，不同的知識存在與同一單元、同一模塊內(nèi)其他單元知識的關(guān)聯(lián)，也存在著少量方法的習(xí)得，這些具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容必須得到呈現(xiàn)，“學(xué)習(xí)內(nèi)容”維也是非常重要的.從“認(rèn)知過程”的維度來看，單元復(fù)習(xí)課可能存在理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等多種認(rèn)知過程，考慮到單元復(fù)習(xí)課已經(jīng)不同于新授課，無須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定認(rèn)知過程，以便分析學(xué)習(xí)條件與確定教學(xué)模式，基于上述考慮，在單元復(fù)習(xí)課教學(xué)時，“認(rèn)知過程”維相對不太重要.“學(xué)習(xí)內(nèi)容——學(xué)習(xí)水平”作為二維教學(xué)目標(biāo)的表述方式是合理的.

在實(shí)際教學(xué)中，教師感覺單元復(fù)習(xí)課遠(yuǎn)比新授課要復(fù)雜.其中之一是不同教師確定的教學(xué)目標(biāo)差異較大，這一方面反映了單元復(fù)習(xí)課缺乏教學(xué)目標(biāo)理論的指導(dǎo)，另一方面也揭示了教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的確定上存在自身的特殊性——單元復(fù)習(xí)課有關(guān)知識內(nèi)容的習(xí)得通常與解決問題的情景有密切聯(lián)系，離開具體問題的教學(xué)內(nèi)容顯得空洞，所以教學(xué)目標(biāo)表述時，“典型案例”與“教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容”成為一對“孿生兄弟”.

單元復(fù)習(xí)課中的習(xí)題是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而設(shè)置的，某一題目的價值就是在于通過問題求解后獲得明確、清晰的知識與方法，所以典型案例的教學(xué)目標(biāo)也必須明確表述，否則就會使教學(xué)陷入“只見題目，不見結(jié)構(gòu)”的低效狀態(tài).

綜上所述，單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)可用如表3所示的方式表示.

表3

（3）綜合復(fù)習(xí)課.

綜合復(fù)習(xí)課通常是不同模塊之間知識聯(lián)系與區(qū)分的梳理，也有大量解決問題方法與思維策略的習(xí)得.

從“認(rèn)知過程”維度來看，綜合復(fù)習(xí)課的幾乎所有學(xué)習(xí)內(nèi)容并不只是對應(yīng)單一的認(rèn)知過程，而涉及應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等多種認(rèn)知過程，所以對綜合復(fù)習(xí)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容確定認(rèn)知過程已經(jīng)沒有價值與必要.

從“學(xué)習(xí)水平”維度來看，綜合復(fù)習(xí)課大多是從“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”向“抽象擴(kuò)展水平”轉(zhuǎn)化.“抽象”是對知識意義的更本質(zhì)把握，如“平衡狀態(tài)”這一物理概念，從“靜止、勻速直線運(yùn)動”到“加速度為零”，再到“合外力為零”，經(jīng)歷了從表象到本質(zhì)，從單一因素到全面認(rèn)識的轉(zhuǎn)化.在這一過程中，知識的表征更加抽象與本質(zhì).“拓展”是對知識結(jié)構(gòu)的豐富，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師更多關(guān)注的是“現(xiàn)象、概念和規(guī)律”，這其實(shí)只包括事實(shí)性知識和概念性知識，從目標(biāo)內(nèi)容維可以看到，方法性知識與元認(rèn)知知識也是教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容重要的組成部分，所以“拓展”就是將大量“方法與策略”納入知識結(jié)構(gòu)，增加知識結(jié)構(gòu)解決問題的功能.

從“學(xué)習(xí)內(nèi)容”維度來看，不同的知識存在與其他知識的關(guān)聯(lián)，也存在著大量方法與策略的習(xí)得，這些具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容必須得到呈現(xiàn).綜合復(fù)習(xí)課有關(guān)知識內(nèi)容、方法與策略的習(xí)得通常與解決問題的情景有密切聯(lián)系，所以“典型案例”與“教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容”仍然是一對“孿生兄弟”.

與單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)相似，綜合復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)可如表4所示.

表4

續(xù)表

2.2 教學(xué)目標(biāo)研制要處理好的幾個關(guān)系

前面我們確定了不同學(xué)習(xí)階段教學(xué)目標(biāo)表述的方式，但好的教學(xué)目標(biāo)不僅需要合適的形式，更需要合適的內(nèi)容.

（1）教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容確定的依據(jù).

確定教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容涉及到學(xué)生應(yīng)該習(xí)得什么才具有基本的科學(xué)素養(yǎng)這一問題.教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容框架已經(jīng)在文獻(xiàn)［1］中得到清晰表述.這里要討論的是如何研制具體的教學(xué)目標(biāo).

學(xué)生應(yīng)該習(xí)得的內(nèi)容應(yīng)該滿足學(xué)科進(jìn)一步學(xué)習(xí)及運(yùn)用知識解決問題的需要.在物理教學(xué)實(shí)際中，新授課的教學(xué)目標(biāo)對于許多教師來說是通過閱讀、分析教科書所述內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行確定的，如果僅用此方法，學(xué)習(xí)內(nèi)容中的事實(shí)性、概念性知識應(yīng)該是比較完整的，但缺少方法與策略方面的知識.一些優(yōu)秀的教師常常既研究教科書的知識結(jié)構(gòu)，又研究學(xué)生課后需要求解的習(xí)題，在整合兩者的基礎(chǔ)上確定新授課的教學(xué)目標(biāo).我們認(rèn)為這些優(yōu)秀教師的做法是符合教學(xué)目標(biāo)理論的，研究學(xué)生課后需要求解的習(xí)題的實(shí)質(zhì)是確定學(xué)生需要學(xué)習(xí)與掌握的方法與策略目標(biāo).

單元復(fù)習(xí)課與綜合復(fù)習(xí)課已經(jīng)沒有新的知識，如何確定教學(xué)目標(biāo)？按照三維認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)理論，雖然沒有了新的知識，但學(xué)習(xí)應(yīng)該朝向知識之間聯(lián)系更緊密、綜合性更強(qiáng)、層次更清晰、方法與策略更豐富的方向發(fā)展，這一過程的困難程度不亞于新知識的學(xué)習(xí).

在知識結(jié)構(gòu)不斷向更高層次發(fā)展過程中，知識之間的關(guān)系發(fā)生變化，也會產(chǎn)生新的內(nèi)容，如知識之間的聯(lián)系與區(qū)分，知識的分類與分層，知識的整理與提升，特別是方法性、策略性、條件性知識的習(xí)得，極大地提高了運(yùn)用知識解決問題的功能.

需要說明的是，知識的變化雖然可以結(jié)構(gòu)化表述，但結(jié)合案例可能更生動，另外，方法與策略學(xué)習(xí)總是與問題解決緊密相連，所以單元復(fù)習(xí)課和綜合復(fù)習(xí)課在教學(xué)目標(biāo)確定時，首先需要研究試題，研究解決這些試題所需要的知識、方法和策略，并根據(jù)知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)的內(nèi)在規(guī)律將其設(shè)置在不同水平上，承擔(dān)起完成知識結(jié)構(gòu)水平轉(zhuǎn)化的功能.

一些教師有如下的困惑：我不知道做了多少高考題、模擬題，為什么意識不到方法與策略目標(biāo)呢？我們認(rèn)為，這既跟教師的教學(xué)目標(biāo)理論框架是否清晰與完備有關(guān)，還跟教師能否透過題目“看到”題目核心的知識結(jié)構(gòu)有關(guān)，這正是教師引領(lǐng)學(xué)生“走出題海”，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)所需要的本領(lǐng).

（2）課內(nèi)與課后的關(guān)系.

通常，教學(xué)目標(biāo)被認(rèn)為是課堂教學(xué)的目標(biāo).其實(shí)，教學(xué)目標(biāo)是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動設(shè)置的，不區(qū)分課內(nèi)與課外.

如教師讓學(xué)生觀察“空調(diào)、冰箱是否一直連續(xù)工作”，“公路轉(zhuǎn)彎處路面的高低情況”等就是讓學(xué)生習(xí)得事實(shí)性知識.

又如，學(xué)生的課后練習(xí)，教師們都知道是必須的，但教師常規(guī)的做法是“跟著習(xí)題集走”.如果是基于課內(nèi)與課外教學(xué)目標(biāo)協(xié)調(diào)統(tǒng)一的課后練習(xí)設(shè)計，必須滿足：① 遵循方法教學(xué)的規(guī)律，學(xué)生先體驗(yàn)，后總結(jié)歸納方法，再通過運(yùn)用方法達(dá)到習(xí)得方法及適用條件；② 遵循策略教學(xué)的規(guī)律，學(xué)生先嘗試，后理解策略，通過運(yùn)用掌握策略及遷移；③ 課內(nèi)與課外分工協(xié)同，合力建構(gòu)知識.

基于教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動，在例題、習(xí)題方面應(yīng)該具有如下特點(diǎn)：首先，例題是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)性配置的，例題的典型性與全面性影響著學(xué)生所建構(gòu)的知識結(jié)構(gòu)的完備程度；第二，習(xí)題是依據(jù)不同知識學(xué)習(xí)的條件而配置的，如方法、策略不是靠死記硬背習(xí)得的，而是需要通過在問題情景中運(yùn)用才能掌握的，所以習(xí)題必須針對教學(xué)目標(biāo)中的方法、策略來配置，習(xí)題配置的好壞影響著學(xué)生所建構(gòu)的知識結(jié)構(gòu)的牢固程度.

我們期待按照三維認(rèn)知目標(biāo)理論重構(gòu)已有的、處于自然狀態(tài)的例題、習(xí)題系統(tǒng)，在實(shí)踐中進(jìn)一步優(yōu)化，使學(xué)生的“做題”科學(xué)化、精細(xì)化.

1 梁旭.完善物理教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)［J］.物理教學(xué)，2013（5）.

2 梁旭.拓展物理教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容［J］.物理教學(xué)，2012（9）.