成云雷

文章一旦進(jìn)入語文教材，其價值就要發(fā)生變化，除了繼續(xù)保留原有的傳遞信息的原生價值之外，還擔(dān)任著“如何傳遞信息”的“教學(xué)價值”重任，這也是語文課程的應(yīng)有之義。下面，筆者以《黃山奇松》為例，談教材的原生價值與教學(xué)價值。

【案例一】三年前，我曾執(zhí)教過《黃山奇松》一課，并展示了一節(jié)公開課，這節(jié)課的教學(xué)過程是這樣的：

第一環(huán)節(jié)是導(dǎo)入新課。首先，引導(dǎo)學(xué)生回憶課文《九寨溝》，并用一個詞或者一句話來概括自己的感受；接著，利用課件欣賞黃山“四絕”風(fēng)景，也讓學(xué)生用一個詞或一句話概括黃山給我們的感受；最后，過渡到課文中的一個詞“情有獨(dú)鐘”，再引出課題并質(zhì)疑“黃山奇松到底‘奇在哪里？”

第二環(huán)節(jié)是自主研讀，體會奇特。

第一部分：分小組朗讀課文，討論黃山奇松“奇”在哪？然后是交流匯報。學(xué)生分別交流了“位置奇”“形態(tài)奇”，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言，概括黃山奇松的形態(tài)特點(diǎn)，并指導(dǎo)感情朗讀最后一段，加強(qiáng)體會黃山松形態(tài)“奇”的特點(diǎn)。

第二部分：觀看錄像，介紹奇松。先讓學(xué)生觀看奇松的錄像，然后再以黃山松的身份進(jìn)行“自我介紹”。在學(xué)生的自主交流中，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生朗讀描寫“迎客松、陪客松、送客松”的語句，加深理解這三種松樹的特點(diǎn)。

第三部分：理解了黃山松評價之高的原因后，再次通過朗讀感受迎客松外形的奇特。緊扣“優(yōu)美、遒勁、飽經(jīng)風(fēng)霜，郁郁蒼蒼”等詞語，其中通過資料充分挖掘“飽經(jīng)風(fēng)霜”一詞的內(nèi)涵，加深對“代表、象征”的理解，然后帶著贊美、敬佩之情再次朗讀這段文字。與此同時，也捎帶了一個仿寫練筆，“從飛行整齊的大雁那里，我認(rèn)識到了紀(jì)律的可貴；從黃山奇松那里，我學(xué)到了……”

第三環(huán)節(jié)是總結(jié)回顧。教師用優(yōu)美的語言總結(jié)全文，“是啊，黃山獨(dú)特的地理環(huán)境孕育了奇特的黃山松。黃山松便展現(xiàn)著千姿百態(tài)，將黃山裝點(diǎn)得更加神氣、更加秀美?！S山不無峰不石、無石不松、不松不奇，因而我們將黃山這一獨(dú)特的松樹品種冠名為‘黃山奇松”。

【案例二】隨著對語文課程的不斷學(xué)習(xí)與理解，這學(xué)期，我再度執(zhí)教了《黃山奇松》，找到了另外一種教學(xué)設(shè)計。

一、 理解題目，感知課文

教學(xué)伊始，指名讀課題。教師問學(xué)生本文要介紹的是什么？帶著這一問題，快速瀏覽課文，引導(dǎo)學(xué)生明確本文重點(diǎn)要介紹的是黃山的奇松。接下來，分小組合作朗讀課文，相互交流有哪些不理解的字詞，并盡可能在小組內(nèi)完成，實(shí)在解決不了的，提出來大組交流。緊接著，教師提問：“這篇課文作者是向誰介紹的？默讀課文，畫出相關(guān)詞語?！睂W(xué)生通過默讀找到“人們、游人、游客”這些詞，知道了課文是向游人介紹的，向不了解黃山奇松的人介紹的。

二、 重點(diǎn)突破，體會寫法

既然同學(xué)們了解了課文是向不熟悉黃山奇松的人（游人）介紹松樹的特點(diǎn)，那么課文是用什么辦法來介紹的呢？學(xué)生朗讀課文第2、3自然然，畫出相關(guān)語句。學(xué)生迅速地找到描寫迎客松、陪客松、送客松的句子，通過討論交流學(xué)生知道了，這些句子都是描寫松樹樣子的：或者是枝干筆直，或者是枝干盤曲，或者像巨人，或者像盆景……通過讀這些語句，學(xué)生能在腦海中形象地再現(xiàn)三種樹的形態(tài)。教到這里，教師水到渠成地點(diǎn)明這里運(yùn)用的是“描摹”的寫法。

三、 角色扮演，運(yùn)用語言

作者運(yùn)用描摹的手法，讓游人清晰地了解了黃山奇松的樣子，接下來，就請同學(xué)們扮演一回小導(dǎo)游，學(xué)習(xí)作者介紹黃山松的方式向大家介紹，爭取讓沒去過黃山的人都有想去游玩的沖動。

【比較評析】

通過對比，筆者感受到，第一次執(zhí)教《黃山奇松》，是基于原生價值的教學(xué)理解來進(jìn)行教學(xué)的。盡管教學(xué)目標(biāo)中列舉了方方面面的內(nèi)容，但是課的基本理念還是整體上感受“迎客松、陪客松、送客松”的特點(diǎn)，想象奇松的形態(tài)。顯然，這樣的教學(xué)價值追求的是“傳遞了什么信息”。

第二次執(zhí)教《黃山奇松》時，一改過多的指名讀課文、逐個交流的教學(xué)形式，把學(xué)習(xí)的權(quán)利交給學(xué)生，關(guān)注了文本的對象意識，不僅使學(xué)生了解描摹的寫法，更重要的是使學(xué)生明白為什么用“描摹”的辦法來介紹？組織學(xué)生討論，使之明確作者用描摹的寫法是給人以形象的感官印象，符合課前提到的“文章是寫給不了解黃山奇松的人看的”這一觀點(diǎn)。

其實(shí)，原生價值與教學(xué)價值應(yīng)對立統(tǒng)一。一方面教師要能分清文章的原生價值與教學(xué)價值，另一方面又不能將兩者在教學(xué)中對立起來。將原生價值代替教學(xué)價值不可取，同樣純粹圍繞教學(xué)價值也不合理。講原生價值并不排斥教學(xué)價值，講教學(xué)價值也不應(yīng)否定原生價值。學(xué)生閱讀課文獲取信息，只是語文教學(xué)一個顯性的行為，學(xué)生閱讀課文獲得“如何傳播信息”的言語智慧，則是一個更為本質(zhì)的行為。在語文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價值，并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，應(yīng)通過掌握教材的原生價值，進(jìn)而掌握教材的教學(xué)價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。從語文教學(xué)的目標(biāo)取向來看，語文教材的原生價值，則是為實(shí)現(xiàn)語文教材的教學(xué)價值鋪路、搭橋的。

（作者單位：溧陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）