陳菁

論證式教學是將科學領域的論證引入課堂使學生經(jīng)歷類似科學家的論證過程，理解科學概念和科學本質并促進思維發(fā)展的探究式教學模式。本文以“基因工程”一節(jié)習題課為例，闡述如何將論證式教學運用在習題講評中，并結合實際對該教學模式進行價值分析和實施過程注意事項的探討。

論證式教學的論證模式

論證式教學可用圖爾敏的基本論證模型（TAP模式）進行，如圖一。論證的基本過程是：資料（D）和必要條件（B）共同構成了理由（W），在接受了例外（E）的反駁之后，經(jīng)過限定（Q），使結論（C）得以成立。習題講評中，教師先展示學生在習題中的結論（正確的或錯誤的答案），然后引導學生去查找理由，支持理由的資料和必要條件可以是已有的生物學知識、題干信息、實驗操作、生活實踐等，在共同論證的過程中，判斷結論是否正確，是否需要修正。從某種意義上講，論證式習題講評不僅僅讓學生明白正確答案是什么，更重要的是讓學生知曉“為什么是這個答案”，提高學生的思維品質。下面以“基因工程”一節(jié)習題課為例，進行闡述。

課堂案例

圖二表示含有目的基因D的DNA片段長度（bp即堿基對）和部分堿基序列，圖三表示一種質粒的結構和部分堿基序列?，F(xiàn)有MspⅠ、BamHⅠ、MboⅠ、SmaⅠ等4種限制性核酸內(nèi)切酶，它們識別的堿基序列和酶切位點分別為C↓CGG、G↓GATCC、↓GATC、CCC↓GGG。請回答下列問題：

①若用限制酶SmaⅠ完全切割圖二中DNA片段，產(chǎn)生其產(chǎn)物長度為 。

②若圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對被T-A堿基對替換，那么基因D就突變?yōu)榛騞。從雜合子中分離出圖二及其對應的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割，產(chǎn)物中共有 種不同長度的DNA片段。

選擇學生錯誤率高的（2）講評，不少同學的答案是2種。

請一位學生說出產(chǎn)物“2種”的理由 ①（題干信息）圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對被T-A堿基對替換，基因D就突變?yōu)榛騞；②（已有的生物學知識）SmaⅠ識別的堿基序列和酶切位點為CCC↓GGG。結論：基因d上只有一個限制酶SmaⅠ切割位點，被限制酶SmaⅠ切割的產(chǎn)物長度為534+796-3=1327kb、658+3=661bp，2種產(chǎn)物。大部分學生認同他的觀點，對自己答案錯誤感到迷茫。這時，教師建議學生再仔細閱讀題干，看看是否有已知的條件遺漏了。果然，立刻有學生發(fā)現(xiàn)：“是雜合子！”“是雜合子情況會有變化嗎？”教師讓學生對該問題的質疑進行討論。

請一學生分析質疑的問題 ①（題干信息）“從雜合子中分離出圖二及其對應的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割”；②（已有的生物學知識）雜合子基因組成應該是Dd，有兩個DNA片段。結論：D基因所在的DNA產(chǎn)生3種產(chǎn)物，加上d基因所在的DNA片段產(chǎn)生2種產(chǎn)物中的1種（其中一種與D一樣），最后4種不同DNA片段。頓時班級響起了掌聲，不用說，學生都明白了正確答案的來源。

最后，教師出示論證式教學課堂使用模板，見圖四；請一位學生總結這道題的論證過程，見圖五。

運用論證式教學模式的價值分析

充分發(fā)揮學生的主體地位，提高習題講評的有效性 “主體參與”是現(xiàn)代教學論的核心要素。教學的主體是學生，教學效果要體現(xiàn)在學生身上?！耙宦牼投豢淳蜁?，一做就錯”是生物的答題怪圈。論證式習題講評中，學生在教師的引導下，尋找形成自己答案的理由：運用哪些相關知識背景的，題干的信息是否都考慮到等。經(jīng)過一段時間的訓練，學生遇到新題，至少不會束手無策，答題時胡言亂語，而是有了思考的方向，像老師一樣解題，答題、審題能力自然得到提高。

讓TAP模式成為生物課堂常態(tài)的話語范式，提高學生語言表達能力 近年的生物高考題，一個比較突出的特點：答題的文字敘述量較大，不再是簡單的填空式簡答，這對學生的語言表達能力提出了更高的要求。答題時，既要答到點子上，又不能長篇大論；既要做到言簡意賅，又必須具有一定的邏輯性和順序性。但現(xiàn)實的生物課堂中，學生在回答問題時所表現(xiàn)出來的邏輯模糊、條理不清的現(xiàn)象值得擔憂。這種能力不能一蹴而就，而是要求教師提供機會，加強訓練。習題講評時，教師鼓勵學生使用TAP模式進行論證，將自己的理由發(fā)表出來，完整的呈現(xiàn)出自己的思維過程，與他人思維共享。學生之間的相互交流，反復運用理由、證據(jù)支持或反駁他人的觀點，在語言實踐中大大提高語言表達能力，邏輯思維能力也能得到一定的發(fā)展。

論證的過程，培養(yǎng)學生的批判性思維 講評課中以培養(yǎng)學生的思維品質為目標，才能使學生從題海中解脫出來。論證式習題講評中，當一學生在論證闡述自己觀點時，教師應讓其他學生注意傾聽并追蹤思考：他的理由是否有科學依據(jù)？現(xiàn)有的理由充分嗎？有沒有例外，是否需要加上限制的條件？在論證過程中，學生獨立地進行思考、比較、評判，進而發(fā)表自己的觀點、看法，或提出質疑、反駁等，這其中就涉及了問題意識、質疑精神、基于證據(jù)、獨立思維等批判性思維的多個維度?？梢姡撟C式教學對于培養(yǎng)學生批判性思維能力能夠發(fā)揮積極的作用。

應用論證式教學應注意的事項

當然，論證式教學不可以脫離學生對知識背景的掌握和理解而真空運用，學生必須有扎實的基礎知識，才能讓自己的理由有理有據(jù)，增加論證的說服力；論證式教學需要花費的時間長，習題講評前，教師要先精心選擇論證主題，將論證主題集中到學生存在問題最突出、最主要、最想知道的內(nèi)容上；作為一名理科教師，應該深入理解論證式教學的內(nèi)涵，論證時加以引導，使學生的知識學習、思維發(fā)展以及探究能力的培養(yǎng)真正地融為一體。

（作者單位：福建省廈門第一中學）endprint

論證式教學是將科學領域的論證引入課堂使學生經(jīng)歷類似科學家的論證過程，理解科學概念和科學本質并促進思維發(fā)展的探究式教學模式。本文以“基因工程”一節(jié)習題課為例，闡述如何將論證式教學運用在習題講評中，并結合實際對該教學模式進行價值分析和實施過程注意事項的探討。

論證式教學的論證模式

論證式教學可用圖爾敏的基本論證模型（TAP模式）進行，如圖一。論證的基本過程是：資料（D）和必要條件（B）共同構成了理由（W），在接受了例外（E）的反駁之后，經(jīng)過限定（Q），使結論（C）得以成立。習題講評中，教師先展示學生在習題中的結論（正確的或錯誤的答案），然后引導學生去查找理由，支持理由的資料和必要條件可以是已有的生物學知識、題干信息、實驗操作、生活實踐等，在共同論證的過程中，判斷結論是否正確，是否需要修正。從某種意義上講，論證式習題講評不僅僅讓學生明白正確答案是什么，更重要的是讓學生知曉“為什么是這個答案”，提高學生的思維品質。下面以“基因工程”一節(jié)習題課為例，進行闡述。

課堂案例

圖二表示含有目的基因D的DNA片段長度（bp即堿基對）和部分堿基序列，圖三表示一種質粒的結構和部分堿基序列?，F(xiàn)有MspⅠ、BamHⅠ、MboⅠ、SmaⅠ等4種限制性核酸內(nèi)切酶，它們識別的堿基序列和酶切位點分別為C↓CGG、G↓GATCC、↓GATC、CCC↓GGG。請回答下列問題：

①若用限制酶SmaⅠ完全切割圖二中DNA片段，產(chǎn)生其產(chǎn)物長度為 。

②若圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對被T-A堿基對替換，那么基因D就突變?yōu)榛騞。從雜合子中分離出圖二及其對應的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割，產(chǎn)物中共有 種不同長度的DNA片段。

選擇學生錯誤率高的（2）講評，不少同學的答案是2種。

請一位學生說出產(chǎn)物“2種”的理由 ①（題干信息）圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對被T-A堿基對替換，基因D就突變?yōu)榛騞；②（已有的生物學知識）SmaⅠ識別的堿基序列和酶切位點為CCC↓GGG。結論：基因d上只有一個限制酶SmaⅠ切割位點，被限制酶SmaⅠ切割的產(chǎn)物長度為534+796-3=1327kb、658+3=661bp，2種產(chǎn)物。大部分學生認同他的觀點，對自己答案錯誤感到迷茫。這時，教師建議學生再仔細閱讀題干，看看是否有已知的條件遺漏了。果然，立刻有學生發(fā)現(xiàn)：“是雜合子！”“是雜合子情況會有變化嗎？”教師讓學生對該問題的質疑進行討論。

請一學生分析質疑的問題 ①（題干信息）“從雜合子中分離出圖二及其對應的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割”；②（已有的生物學知識）雜合子基因組成應該是Dd，有兩個DNA片段。結論：D基因所在的DNA產(chǎn)生3種產(chǎn)物，加上d基因所在的DNA片段產(chǎn)生2種產(chǎn)物中的1種（其中一種與D一樣），最后4種不同DNA片段。頓時班級響起了掌聲，不用說，學生都明白了正確答案的來源。

最后，教師出示論證式教學課堂使用模板，見圖四；請一位學生總結這道題的論證過程，見圖五。

運用論證式教學模式的價值分析

充分發(fā)揮學生的主體地位，提高習題講評的有效性 “主體參與”是現(xiàn)代教學論的核心要素。教學的主體是學生，教學效果要體現(xiàn)在學生身上?！耙宦牼投?，一看就會，一做就錯”是生物的答題怪圈。論證式習題講評中，學生在教師的引導下，尋找形成自己答案的理由：運用哪些相關知識背景的，題干的信息是否都考慮到等。經(jīng)過一段時間的訓練，學生遇到新題，至少不會束手無策，答題時胡言亂語，而是有了思考的方向，像老師一樣解題，答題、審題能力自然得到提高。

讓TAP模式成為生物課堂常態(tài)的話語范式，提高學生語言表達能力 近年的生物高考題，一個比較突出的特點：答題的文字敘述量較大，不再是簡單的填空式簡答，這對學生的語言表達能力提出了更高的要求。答題時，既要答到點子上，又不能長篇大論；既要做到言簡意賅，又必須具有一定的邏輯性和順序性。但現(xiàn)實的生物課堂中，學生在回答問題時所表現(xiàn)出來的邏輯模糊、條理不清的現(xiàn)象值得擔憂。這種能力不能一蹴而就，而是要求教師提供機會，加強訓練。習題講評時，教師鼓勵學生使用TAP模式進行論證，將自己的理由發(fā)表出來，完整的呈現(xiàn)出自己的思維過程，與他人思維共享。學生之間的相互交流，反復運用理由、證據(jù)支持或反駁他人的觀點，在語言實踐中大大提高語言表達能力，邏輯思維能力也能得到一定的發(fā)展。

論證的過程，培養(yǎng)學生的批判性思維 講評課中以培養(yǎng)學生的思維品質為目標，才能使學生從題海中解脫出來。論證式習題講評中，當一學生在論證闡述自己觀點時，教師應讓其他學生注意傾聽并追蹤思考：他的理由是否有科學依據(jù)？現(xiàn)有的理由充分嗎？有沒有例外，是否需要加上限制的條件？在論證過程中，學生獨立地進行思考、比較、評判，進而發(fā)表自己的觀點、看法，或提出質疑、反駁等，這其中就涉及了問題意識、質疑精神、基于證據(jù)、獨立思維等批判性思維的多個維度。可見，論證式教學對于培養(yǎng)學生批判性思維能力能夠發(fā)揮積極的作用。

應用論證式教學應注意的事項

當然，論證式教學不可以脫離學生對知識背景的掌握和理解而真空運用，學生必須有扎實的基礎知識，才能讓自己的理由有理有據(jù)，增加論證的說服力；論證式教學需要花費的時間長，習題講評前，教師要先精心選擇論證主題，將論證主題集中到學生存在問題最突出、最主要、最想知道的內(nèi)容上；作為一名理科教師，應該深入理解論證式教學的內(nèi)涵，論證時加以引導，使學生的知識學習、思維發(fā)展以及探究能力的培養(yǎng)真正地融為一體。

（作者單位：福建省廈門第一中學）endprint

論證式教學是將科學領域的論證引入課堂使學生經(jīng)歷類似科學家的論證過程，理解科學概念和科學本質并促進思維發(fā)展的探究式教學模式。本文以“基因工程”一節(jié)習題課為例，闡述如何將論證式教學運用在習題講評中，并結合實際對該教學模式進行價值分析和實施過程注意事項的探討。

論證式教學的論證模式

論證式教學可用圖爾敏的基本論證模型（TAP模式）進行，如圖一。論證的基本過程是：資料（D）和必要條件（B）共同構成了理由（W），在接受了例外（E）的反駁之后，經(jīng)過限定（Q），使結論（C）得以成立。習題講評中，教師先展示學生在習題中的結論（正確的或錯誤的答案），然后引導學生去查找理由，支持理由的資料和必要條件可以是已有的生物學知識、題干信息、實驗操作、生活實踐等，在共同論證的過程中，判斷結論是否正確，是否需要修正。從某種意義上講，論證式習題講評不僅僅讓學生明白正確答案是什么，更重要的是讓學生知曉“為什么是這個答案”，提高學生的思維品質。下面以“基因工程”一節(jié)習題課為例，進行闡述。

課堂案例

圖二表示含有目的基因D的DNA片段長度（bp即堿基對）和部分堿基序列，圖三表示一種質粒的結構和部分堿基序列?，F(xiàn)有MspⅠ、BamHⅠ、MboⅠ、SmaⅠ等4種限制性核酸內(nèi)切酶，它們識別的堿基序列和酶切位點分別為C↓CGG、G↓GATCC、↓GATC、CCC↓GGG。請回答下列問題：

①若用限制酶SmaⅠ完全切割圖二中DNA片段，產(chǎn)生其產(chǎn)物長度為 。

②若圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對被T-A堿基對替換，那么基因D就突變?yōu)榛騞。從雜合子中分離出圖二及其對應的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割，產(chǎn)物中共有 種不同長度的DNA片段。

選擇學生錯誤率高的（2）講評，不少同學的答案是2種。

請一位學生說出產(chǎn)物“2種”的理由 ①（題干信息）圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對被T-A堿基對替換，基因D就突變?yōu)榛騞；②（已有的生物學知識）SmaⅠ識別的堿基序列和酶切位點為CCC↓GGG。結論：基因d上只有一個限制酶SmaⅠ切割位點，被限制酶SmaⅠ切割的產(chǎn)物長度為534+796-3=1327kb、658+3=661bp，2種產(chǎn)物。大部分學生認同他的觀點，對自己答案錯誤感到迷茫。這時，教師建議學生再仔細閱讀題干，看看是否有已知的條件遺漏了。果然，立刻有學生發(fā)現(xiàn)：“是雜合子！”“是雜合子情況會有變化嗎？”教師讓學生對該問題的質疑進行討論。

請一學生分析質疑的問題 ①（題干信息）“從雜合子中分離出圖二及其對應的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割”；②（已有的生物學知識）雜合子基因組成應該是Dd，有兩個DNA片段。結論：D基因所在的DNA產(chǎn)生3種產(chǎn)物，加上d基因所在的DNA片段產(chǎn)生2種產(chǎn)物中的1種（其中一種與D一樣），最后4種不同DNA片段。頓時班級響起了掌聲，不用說，學生都明白了正確答案的來源。

最后，教師出示論證式教學課堂使用模板，見圖四；請一位學生總結這道題的論證過程，見圖五。

運用論證式教學模式的價值分析

充分發(fā)揮學生的主體地位，提高習題講評的有效性 “主體參與”是現(xiàn)代教學論的核心要素。教學的主體是學生，教學效果要體現(xiàn)在學生身上?！耙宦牼投?，一看就會，一做就錯”是生物的答題怪圈。論證式習題講評中，學生在教師的引導下，尋找形成自己答案的理由：運用哪些相關知識背景的，題干的信息是否都考慮到等。經(jīng)過一段時間的訓練，學生遇到新題，至少不會束手無策，答題時胡言亂語，而是有了思考的方向，像老師一樣解題，答題、審題能力自然得到提高。

讓TAP模式成為生物課堂常態(tài)的話語范式，提高學生語言表達能力 近年的生物高考題，一個比較突出的特點：答題的文字敘述量較大，不再是簡單的填空式簡答，這對學生的語言表達能力提出了更高的要求。答題時，既要答到點子上，又不能長篇大論；既要做到言簡意賅，又必須具有一定的邏輯性和順序性。但現(xiàn)實的生物課堂中，學生在回答問題時所表現(xiàn)出來的邏輯模糊、條理不清的現(xiàn)象值得擔憂。這種能力不能一蹴而就，而是要求教師提供機會，加強訓練。習題講評時，教師鼓勵學生使用TAP模式進行論證，將自己的理由發(fā)表出來，完整的呈現(xiàn)出自己的思維過程，與他人思維共享。學生之間的相互交流，反復運用理由、證據(jù)支持或反駁他人的觀點，在語言實踐中大大提高語言表達能力，邏輯思維能力也能得到一定的發(fā)展。

論證的過程，培養(yǎng)學生的批判性思維 講評課中以培養(yǎng)學生的思維品質為目標，才能使學生從題海中解脫出來。論證式習題講評中，當一學生在論證闡述自己觀點時，教師應讓其他學生注意傾聽并追蹤思考：他的理由是否有科學依據(jù)？現(xiàn)有的理由充分嗎？有沒有例外，是否需要加上限制的條件？在論證過程中，學生獨立地進行思考、比較、評判，進而發(fā)表自己的觀點、看法，或提出質疑、反駁等，這其中就涉及了問題意識、質疑精神、基于證據(jù)、獨立思維等批判性思維的多個維度?？梢?，論證式教學對于培養(yǎng)學生批判性思維能力能夠發(fā)揮積極的作用。

應用論證式教學應注意的事項

當然，論證式教學不可以脫離學生對知識背景的掌握和理解而真空運用，學生必須有扎實的基礎知識，才能讓自己的理由有理有據(jù)，增加論證的說服力；論證式教學需要花費的時間長，習題講評前，教師要先精心選擇論證主題，將論證主題集中到學生存在問題最突出、最主要、最想知道的內(nèi)容上；作為一名理科教師，應該深入理解論證式教學的內(nèi)涵，論證時加以引導，使學生的知識學習、思維發(fā)展以及探究能力的培養(yǎng)真正地融為一體。

（作者單位：福建省廈門第一中學）endprint