單梅??

個性常常會導(dǎo)向創(chuàng)新，創(chuàng)新也常常有賴于個性，個性和創(chuàng)新之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系。在初中語文教學(xué)的兩大板塊中，閱讀是“納”，是個性思維的觸發(fā)點，寫作是“吐”，是創(chuàng)新能力的宣泄口，因此，個性化閱讀對學(xué)生寫作創(chuàng)新能力的培養(yǎng)影響極大，如發(fā)散型閱讀能推動擴展思維與聯(lián)想思維，趨異型閱讀可促進奇異思維和逆向思維，聚合型閱讀能啟迪演繹思維及歸納思維等。一般情況下，個性化閱讀是多種單一閱讀方式的綜合體，教師如能對此進行適當?shù)囊龑?dǎo)，學(xué)生的那些閱讀方式便能夠轉(zhuǎn)化為特別的寫作思維方式。

一、以發(fā)散型閱讀擴展寫作思維

發(fā)散型閱讀強調(diào)對文本作不同角度的理解。在初中語文的教學(xué)中，其常見的表現(xiàn)是，對某一具體內(nèi)容展開放射性的分析。放射的方式有三種：第一，還原式，即將被作者高度凝聚了的哲理性語句作貼近時代背景、切合作者心情的具體化還原解讀；第二，啟發(fā)式，即將某些被作者從生活中概括出來的句子向?qū)W生自己的生活拓展延伸；第三，質(zhì)疑式，從用詞、造句、邏輯到觀點、情感等，都可以提出不同角度的質(zhì)疑。以上方式都不是無根據(jù)的自由想象，而是以學(xué)生個人對課文的理解為基礎(chǔ)，也就是說，學(xué)生的認知深度，決定了他們擴展或聯(lián)想的深度和廣度。所以，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)散”之前，必須首先使他們深入把握“發(fā)散”的關(guān)鍵點。

例如，七年級下冊第一單元的第一課《從百草園到三味書屋》，課文的第二自然段是對百草園的景物描寫，對其分析完之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生歸納出了它的五個特點：第一，抓住特點進行描寫；第二，從色、形、聲、味不同角度描寫；第三，從春夏秋不同季節(jié)進行描寫；第四，情景交融；第五，層次清楚，條理井然。歸納之后，請學(xué)生各自選擇一個方面，寫一句或一段話，要求必須是自己親眼所見的。有的同學(xué)是這樣寫的：“路邊有遮蔭的林蔭道，田野里有金燦燦的麥穗，院子里有點頭啄食的雞，湖中有嘎嘎游泳的鴨”。而后修改為“院子里……，路邊……，湖中……，田野里……”。（由近到遠，層次清楚）。也有的同學(xué)把聽覺、嗅覺和視覺放在不同的描寫對象上：“秋天是醉人的，一陣微風(fēng)吹來幾聲鳥叫，送來撲鼻的花的清香，我看到大雁在天上排成一行，向南方飛去”。

總之，不同的學(xué)生思考以上特點便會產(chǎn)生形態(tài)各異的聯(lián)想。此時，學(xué)生不再感到無話可說，也不再受到作文選的局限，從魯迅小時候頑皮的生活中，他們產(chǎn)生了共鳴，想到了自己的生活體驗。

二、以趨異型閱讀促進創(chuàng)新思維

趨異型學(xué)習(xí)者善于在原有認知結(jié)構(gòu)和新知之間尋找差異，以這種方式進行閱讀，能夠提取到許多與傳統(tǒng)欣賞觀點不同的信息，兩相比較之后，擇其善者或各取所長，構(gòu)建新的優(yōu)勢認知系統(tǒng)。將這一思維運用到寫作中，容易形成打破常規(guī)的奇異思維，更甚者，可能會完全推翻既有結(jié)論和方法，產(chǎn)生逆向思維。

例如，當學(xué)生學(xué)習(xí)了一定的朗讀原理和技巧后，他們對于課文朗讀便有了自己的見解，不再只按照名家或老師的理解去讀。在分析完《背影》一課時，筆者選擇了酷6網(wǎng)許拙的朗誦版作為文章情感的總結(jié)，他的朗誦情感極其深刻而到位，很符合朱自清要表達的心情。但學(xué)生聽后卻有不同的看法，他們的年齡遠不到20歲，不習(xí)慣那種古色古香的朗誦風(fēng)格。因此，在要求大家“賞析”許拙的朗誦時，學(xué)生們卻改成了“點評”，有人說：“開頭第一段那句‘我最不能忘記的是他的背影，讀得太痛苦了，其實可以深情卻不難受的?！蓖瑫r試讀了一遍，還獲得了不少同學(xué)的掌聲。還有人說：“‘他少年出外謀生，獨力支持，做了許多大事。一句可以讀得激昂一些的，因為這是回憶他過去的輝煌經(jīng)歷?！闭堖@名同學(xué)起來朗誦時，果然讀出了與許拙諸多不同的理解。據(jù)此，筆者便因勢利導(dǎo)，讓大家討論：假若文中的“我”是你自己，你會產(chǎn)生與朱自清一樣的情感嗎？在討論過程中，先請同學(xué)互說互評，以防止偏激情感滋生，同時將片段練習(xí)的要求貫穿其中。課后，筆者安排了這樣的作業(yè)：將這些不同情感寫成100字以內(nèi)的短文。交上來的片段訓(xùn)練令我很是開心，學(xué)生在其中都各抒己見，有異想天開的學(xué)生是這樣寫的：“家中喪事完畢，我振作起來，決心回北京念書一定要拿個第一”。有不懼權(quán)威的學(xué)生則是這樣寫的：“我坐在車上，看著父親的背影消失在人群中，心中又是高興又是難受，高興的是自由了，難受的是愛我的父親走了，最好他愛我，但不要管太多”。

總之，學(xué)生處處彰顯出了他們抑制不住的青春活力。閱讀時，也許融入文本是一種成功，但讀出讀者的個性未嘗不是另一種成功。

三、以聚合型閱讀促進歸納演繹

聚合型閱讀具備兩個特點：第一，唯一性，即從多種方法、觀點中篩選出最佳的一個；第二，確切性，對最佳方法、觀點的認定清晰。由此可見，教師在進行閱讀教學(xué)時，引導(dǎo)學(xué)生采用聚合型方式閱讀能有效提升他們的概括和歸納能力，使他們形成從一般到個別的演繹能力和從個別到一般的推理能力。

例如，對于《從百草園到三味書屋》的主題，有一種十分流行的觀點：課文將百草園與三味書屋的生活進行對比，表現(xiàn)了兒童熱愛自然、追求自由的快樂生活的心理，同時也批判了束縛兒童身心發(fā)展的封建教育制度。但隨著教改的推進，“批判”改成了“不滿”，“對比”也去掉了，改為“回憶百草園和三味書屋的生活”。后來，整個主題被徹底柔化：百草園與三味書屋是少年魯迅生活中兩個充滿歡樂回憶的地方，表現(xiàn)的是兒童熱愛自然、追求知識的心理。再后來，隨著推行個性化閱讀的呼聲越來越高，主題的最終參考答案便成了：對文章主題可以有不同理解，只要言之成理即可。于是，學(xué)生只要能從文章中找到支撐自己觀點的內(nèi)容，便能放心大膽地提出自己的見解。如今，最后一種選擇成為了唯一的標準。

學(xué)生可以圍繞熱愛自由、追求知識的主題展開，也可以從對教學(xué)的不滿出發(fā)，思考對教育改革的建議。

從閱讀歸納過來，再向作文演繹開去，一收一放，學(xué)生的能力便在其中悄然發(fā)生變化。

在常規(guī)的閱讀教學(xué)中，教師的目的都很功利：要么讓學(xué)生從解決生字詞開始，沿著了解大意、深入探究、總結(jié)等路徑，亦步亦趨地完成文本閱讀；要么提醒學(xué)生先看題，再邊讀文本邊思考答案，極少有主動離開教參或考點，讓學(xué)生放開思維、隨心所欲地進行閱讀享受的。對此，唯有打破一切羈絆，教師才能有效發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀方式，從而引導(dǎo)他們參閱更多游離于他們現(xiàn)狀之外的閱讀類型，使他們因打開眼界而獲得個性化的閱讀方式。事實上，在未知的知識世界中，還有不計其數(shù)的文本接納的方式未被發(fā)現(xiàn)，并等待我們?nèi)ふ?。不同的閱讀類型，能培養(yǎng)的又何止是學(xué)生的寫作創(chuàng)新能力？！

作者單位：江蘇省南師附中江寧分校（211102）