陳福海??

文言文教學(xué)一直是初中語文教學(xué)的一個重要部分，如何幫助學(xué)生消弭文言與現(xiàn)代漢語的距離感并提高文言文的學(xué)習(xí)效率是不少語文教師關(guān)心的問題。筆者根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了一些初中文言文的教學(xué)策略，即鼓勵學(xué)生掌握學(xué)習(xí)文言文的方法，培養(yǎng)學(xué)生熱愛文言文，提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性。

一、整合知識點(diǎn)

初中生認(rèn)為文言文難學(xué)的一個重要原因就是文言語言復(fù)雜多變，許多學(xué)生對文言文中的生詞、一詞多義、抽象語法等現(xiàn)象感到頭疼。一個文言文水平較薄弱的學(xué)生曾向筆者反映：文言文太復(fù)雜，僅僅是一個“之”字就有不同的用法，一會兒是連詞，一會兒是定語前置的標(biāo)志，一會兒又和賓語前置聯(lián)系在一起，學(xué)著學(xué)著就混淆了。

要解決這個問題，一方面，教師需要在知識點(diǎn)講解的過程中，幫助學(xué)生更好地理解、區(qū)分復(fù)雜的知識點(diǎn)。例如，《陋室銘》中有一句：“何陋之有”，這是一個典型的賓語前置句子，借助“之”將賓語提到動詞前面去強(qiáng)調(diào)賓語。翻譯的時候“之”不譯，直接是“有何陋”。另外，教師還可以借助日常生活中的詞匯對這個知識點(diǎn)進(jìn)行講解。在類比講解的過程中，學(xué)生往往可以把熟悉的詞匯作為依憑，將學(xué)過的知識與新知識勾連起來，降低理解的難度，讓自己形象地理解新的知識點(diǎn)。例如，學(xué)生普遍熟悉的一個詞匯“唯命是從”，它與“何陋之有”的用法一樣，唯一不同的是有時候借助的是“之”，有時候借助的是“是”。

二、普及文言文知識

學(xué)生對文言文的學(xué)習(xí)興趣不濃，也和他們不了解文言文有關(guān)。在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)模式中，教師不斷地向?qū)W生灌輸字詞的含義，以理解文言文的意思為目標(biāo)，學(xué)生在課堂上只能被動地接受教師的灌輸，課堂氣氛沉悶。學(xué)生的思維被固定在含義的追求上，使得文言文的魅力單一化，自然吸引不了學(xué)生。

隨著語文教學(xué)對學(xué)生綜合素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，文言文教學(xué)也應(yīng)該嘗試更豐富的內(nèi)容，讓課堂呈現(xiàn)活躍的動態(tài)趨勢。因此，教師應(yīng)該使學(xué)生對文言文進(jìn)行全方位的了解，從而激發(fā)他們對文言文的興趣。

例如，在學(xué)習(xí)《記承天寺夜游》一文時，筆者先讓學(xué)生自己結(jié)合課文的注釋閱讀一下課文，大概說一說自己的感受。大部分學(xué)生表示蘇軾將景色描寫得很美，給自己一種悠然自得的感受。筆者此時再進(jìn)行發(fā)問：“大家會想到，蘇軾在承天寺悠然的游玩時，正處于人生的低谷時期嗎？”對此，學(xué)生都覺得很吃驚。于是，筆者進(jìn)一步介紹了文章的寫作背景。在了解了蘇軾的坎坷仕途之后，學(xué)生再去閱讀課文時，就會對作者的曠達(dá)樂觀有更深層次的體悟。

課后，有的學(xué)生對筆者課上所說的“烏臺詩案”很感興趣，自己去查閱資料，進(jìn)行了詳細(xì)的探索。通過這種自主學(xué)習(xí)，這些同學(xué)對蘇軾的人生和心境了解得越發(fā)深入，對文中的自我排遣和進(jìn)取之心也就體悟得更加深刻。

值得注意的是，教師對文言文知識的普及并不是盲目地全面覆蓋，而是依據(jù)文本進(jìn)行有針對性的介紹。這樣做，一方面可以將學(xué)生的興趣和注意力吸引到文言文的學(xué)習(xí)中來，另一方面可以激發(fā)學(xué)生深層地理解文言文。

三、品讀文言文

很多教師在課堂教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)文言與現(xiàn)代漢語的轉(zhuǎn)換，使得學(xué)生認(rèn)為文言文必須通過翻譯才能被接受。這是不對的，教師在文言文教學(xué)過程中，也應(yīng)讓學(xué)生直接通過品讀文言文去感受文言表達(dá)思想和情感時的言約旨遠(yuǎn)。

例如，在學(xué)習(xí)《桃花源記》的過程中，筆者借助學(xué)生對桃花源的向往，為學(xué)生展示了桃花源景點(diǎn)的圖片，讓學(xué)生結(jié)合自己的想象去描繪桃花源，學(xué)生的熱情很高，不少人寫出了一大段文字來介紹桃花源的美景。然后，筆者讓學(xué)生去對比陶淵明的文字，看看和自己的想象有什么不同。這時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)陶淵明在寫景色時多用白描的手法，常用寥寥數(shù)語點(diǎn)出景致。筆者接著提問：“那么，作者是怎么體現(xiàn)桃花源如仙境一般的神秘呢？”提問后引導(dǎo)學(xué)生從人物的言行上尋找答案：陶淵明在漁人的身上用了不少虛筆，以漁人尋找過程的奇異不定來表現(xiàn)桃花源的神秘難尋。全文實(shí)筆用來正面描繪，虛筆用來反面襯托，兩者結(jié)合給后人留下了一個桃花源的仙境幻象。

如上所述，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下逐步分析出作者的寫作特色，感受到文言文的特有藝術(shù)美感，從而糾正了對文言文的固有觀念，并且對古代文人的深厚文筆功底也有了更深層次的認(rèn)識。有的學(xué)生甚至嘗試著將文言文的學(xué)習(xí)與日常的寫作練習(xí)結(jié)合起來，這種做法也得到了教師的鼓勵。

文言文不僅在修辭方式上有不少值得學(xué)生體悟?qū)W習(xí)的地方，它嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母袷胶酮?dú)特的音韻美也可以讓學(xué)生獲益頗多。

例如，教師可以用誦讀的方式進(jìn)行《陋室銘》的教學(xué)?！堵毅憽啡膶φ坦ふ?，長短相見，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的韻律感，特別適合閱讀。學(xué)生可以搖頭晃腦地大聲誦讀，也可以進(jìn)行齊聲朗讀，利用聲音和節(jié)奏去感受文章蘊(yùn)涵的“金石擲地”的流暢和力度，從而讓文章的音韻美和文章的精神品質(zhì)形成內(nèi)在的共鳴，進(jìn)而體現(xiàn)出《陋室銘》強(qiáng)烈而磅礴的進(jìn)取精神。

四、鼓勵質(zhì)疑

學(xué)貴有疑。面對很難理解的文言文，學(xué)生只有產(chǎn)生疑惑，才會有學(xué)習(xí)的動力，才能有所收獲。

學(xué)生對文言文的疑問大多集中在意思的理解上，面對這一類型的問題，“授人以魚”不如“授人以漁”。對于學(xué)生的疑問，教師不需要一一解答，而應(yīng)該教會學(xué)生自行尋找答案的方法。第一，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生積極使用工具，學(xué)生面對生字、生詞等方面的疑問首先應(yīng)該想到求助于工具書，自主解決自己的疑問；第二，面對一些語法、翻譯等方面的問題，教師應(yīng)該適時傳授學(xué)生一些翻譯的方法。例如，基本的翻譯原則是以直譯為主，意譯為輔；學(xué)生在翻譯的時候遇到倒裝句，要以現(xiàn)代漢語的語序調(diào)整；省略句要對省略的成分進(jìn)行增補(bǔ)等等。

對于學(xué)生無法自主解決的問題，在學(xué)生提出質(zhì)疑的時候，教師應(yīng)該根據(jù)問題的價值給出討論和交流的時間。

例如，在學(xué)習(xí)《岳陽樓記》的過程中，有的學(xué)生提出“微斯人，吾誰與歸”中“斯人”是指誰的疑問。對此，筆者把這個問題交給學(xué)生進(jìn)行討論。有的學(xué)生根據(jù)對文章含義的理解提出是“古仁人”，有的學(xué)生則認(rèn)為是暗指滕子京，他們認(rèn)為盡管滕子京謫守巴陵郡，但仍然能夠做到勤政愛民，所以“斯人”一詞也包含了對滕子京的勉勵。

學(xué)生之間的交流比教師直接點(diǎn)出答案更加具有意義，學(xué)生之間平等的地位和輕松的交流氛圍不僅可以使他們暢所欲言，還可以使其聆聽他人的見解，從而學(xué)習(xí)到不同的思考問題的角度和方式。

總之，初中語文教學(xué)不僅僅是知識的傳授，更是技能與方法的傳授，是綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。文言文的有效教學(xué)亦是如此。教師要幫助學(xué)生掌握文言文的學(xué)習(xí)方法，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，讓學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)能力不斷提升。

作者單位：江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)汊河學(xué)校（225127）