蘇俊杰

摘 要：課堂教學(xué)設(shè)計中的“約束力”在于建構(gòu)“冷靜”的教育境界，通過教學(xué)設(shè)計內(nèi)部準備好的人文力量在規(guī)制教育對象自我挖掘的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教與學(xué)的銜接。這種“約束力”體現(xiàn)著教育原理的時代精神，體現(xiàn)著科學(xué)教育的重要意義，涉及教育習(xí)慣等諸多構(gòu)成因子?！凹s束力”的展現(xiàn)需要教學(xué)設(shè)計具有開放性的自然環(huán)境和普遍認可的目的，其在教學(xué)設(shè)計中的存在在于揭示教學(xué)設(shè)計的意義整體和意義表現(xiàn)的統(tǒng)一關(guān)系，在于確認教學(xué)設(shè)計的選擇需要和解教學(xué)理性的自我膨脹之后果，從而實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)在安全，這是其合理性之所在。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計；約束力；人文精神；合理性

當前的課堂教學(xué)設(shè)計（尤為人文社會類）強調(diào)教育者（教師）通過師生互動，借助鮮活的教學(xué)情境在激發(fā)和調(diào)動教育對象（學(xué)生）學(xué)習(xí)的熱情和興趣中實現(xiàn)既定的教學(xué)目標。中肯地說，這種教學(xué)樣板就教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)氛圍的個性、教學(xué)秩序的特色、教學(xué)效果的評估等方面事實上會帶來諸多的“正價值”。然而，這種“純粹”的教學(xué)樣板事實上并不是無限完美的，原由在于它忽略了課堂教學(xué)設(shè)計中的“約束力”，即教師在課程教學(xué)過程中有意識地引導(dǎo)教育對象約束自己的規(guī)制力，從而弱化了學(xué)習(xí)行為自覺的品質(zhì)。

一、教學(xué)設(shè)計中的“約束力”之提出

在課堂教學(xué)設(shè)計的外形背后存在著一個確定的實質(zhì)：即教與學(xué)的過程涵攝一種活生生的精神。它使具體的教學(xué)實踐在規(guī)定性的操作中不至淪為刻板的實例，在講授知識的一切活動中，“教”不但專心一致地抓住了教育對象，且成為綿延性的課程行動之指南；而“學(xué)”不但使教育對象明明白白地獲得了深刻感受，且成為意義性的學(xué)習(xí)效果之判斷。即是說，教學(xué)設(shè)計通過教與學(xué)在呈現(xiàn)其教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)活動、教學(xué)評價等現(xiàn)象時，并不是盲目性地打動教育對象的，它的自然呈現(xiàn)是把知識交付給人的理性意志所遵循的東西，即教學(xué)設(shè)計的具體環(huán)節(jié)中隱匿著的人文籌劃。不難理解，教學(xué)設(shè)計要獲得師生雙方的某種信賴需要相應(yīng)的根據(jù)，連成一片的知識序列擺在人的面前不僅是自然邏輯關(guān)系的反映，更是切合人意之本性的，因為知識本身需由主觀認識來加以展現(xiàn)、詮釋。這樣，教學(xué)設(shè)計事實上包容著一種意志品質(zhì)，這種品質(zhì)使教與學(xué)的整個過程保持正確、真實、有序，并構(gòu)成教學(xué)設(shè)計的內(nèi)在價值。以常態(tài)的眼光審視，教學(xué)設(shè)計中的這種人文價值使教學(xué)設(shè)計本身獲得了真正的解放，可以說，人文價值的存在有力地促進了教與學(xué)之間的和諧，教學(xué)設(shè)計擁有了一種內(nèi)在的教育控制。

“約束力”應(yīng)當是課堂教學(xué)設(shè)計中人文精神的重要構(gòu)成。其基本含義是：教師在課程教學(xué)過程中有意識地引導(dǎo)教育對象約束自己的價值估量。當前，在課堂教學(xué)設(shè)計中存在的主要傾向是，主張教學(xué)設(shè)計中的“順向”關(guān)系，也就是教師營造“津津有味”的教學(xué)方案，在這種教學(xué)關(guān)系中，教學(xué)對象以自我的滿足性心理接受這種教育價值關(guān)系所傳達的知識信息?！爸湫?，然后能救其失也?！雹俚葌鹘y(tǒng)教育思想事實上亦反映了這一主張。不容否認，這種公認的“順向”教學(xué)設(shè)計一定程度上超越了人的頑固心理，在“陶醉”中使人接納教育事實。應(yīng)該說，“順向”的教育設(shè)計是一種在人的身上起思想作用的靈明的教育技藝，顯露了在教育上所追求的一種價值取向：教育可以是快樂的。然而，問題在于，單一的純粹的“順向”教學(xué)設(shè)計可能導(dǎo)致兩個重要困局：（1）教學(xué)設(shè)計不是精密的數(shù)學(xué)模型，它的表達過程在客觀上具有某種模糊性，難以期待所有的知識嚴格地通過一種方式不無遺漏地準確、生動地傳遞出來；（2）“順向”的教學(xué)設(shè)計或多或少地掩蔽了學(xué)習(xí)行為上的某些精神弱點，比如缺少反思，這無疑在一定意義上限制了知識擴大的基礎(chǔ)。此結(jié)果在一定程度上助長了教育對象簡單的知識訴求等負面效應(yīng)。鑒于此，課堂教學(xué)設(shè)計中的“約束力”是一種有益的補充。這種“約束力”構(gòu)成了“逆向”的教學(xué)設(shè)計，是教育對象在教育者的積極指導(dǎo)下“壓迫”自己領(lǐng)悟教學(xué)內(nèi)涵，繼而在“枯燥乏味”的教學(xué)場域中摒棄浮躁、傲慢的心理喜好，鑄煉和熏化明確的學(xué)習(xí)認識。由此可見，課堂教學(xué)設(shè)計中的“約束力”在于建構(gòu)“冷靜”的教育境界，知識不再直觀地吸引教育對象的注意，而是通過教學(xué)設(shè)計內(nèi)部準備好的人文力量在規(guī)制教育對象自我挖掘的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教與學(xué)的銜接。

“課程應(yīng)提供一些機會或創(chuàng)造一種可以進行選擇的環(huán)境，并且學(xué)生應(yīng)該為自己的選擇而承擔責(zé)任?！痹谶@個意義上，課堂教學(xué)方式不是常駐不變的。倘若我們承認“約束力”的客觀現(xiàn)實，一定層面上即是對課堂教學(xué)生命力的反思，進而發(fā)展其存在的意義。這種反思的核心在于：現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計方案的保存原則是否只能遵循課堂自然秩序之效果所訂制的標準呢？面對教育對象各異的心理狀態(tài)，教學(xué)設(shè)計的內(nèi)在構(gòu)成是否需要有特別的指示呢？并且，對教學(xué)設(shè)計中的自明性原理是否應(yīng)當賦予新的含義呢？在此基礎(chǔ)上，教學(xué)設(shè)計的未來是否可以在另起的背景下突破固有的教育禁區(qū)呢？答案是不言自明的。如果教學(xué)設(shè)計里找不到支撐教學(xué)靈魂的東西，難以想象教學(xué)設(shè)計自身的命運。“約束力”作為教學(xué)設(shè)計本身的構(gòu)成，自然可以助力教育設(shè)計本身的圓滿。這其中透露著一種教育智慧，深入地看，影射著人們對教育的深度覺悟。涵攝“約束力”的課堂可以使人覺察到不相合的意志在教育中的力量，使人學(xué)會在“厭倦”中保全知識，對個體而言，或許是一種“痛苦”，但伴隨這種“陣痛”的是思想洗滌和知識收獲。所以，人們也會感恩于如此的教育過程。這讓人們理解了亞里士多德那語重心長的話語：“教育的根是苦的，但其果實是甜的。”因而，可以說，“約束力”表征一種純正而清醒的力量，能夠在教育對象的內(nèi)心深處喚起人對教育真誠的尊重、崇信的敬畏、熾熱的渴望，這是其靈魂之所在。

很顯然，教學(xué)設(shè)計中的“約束力”不是感覺的妄圖歸結(jié)，而是蘊涵著教學(xué)設(shè)計的真觀念。不無夸張地說，這預(yù)示了一個更為開明的教學(xué)設(shè)計。一般而言，“教育過程即學(xué)習(xí)過程，這種學(xué)習(xí)過程可能因教學(xué)而得到促進，理想的心智狀態(tài)（包括知識和理解力）由于學(xué)習(xí)而得到發(fā)展?！痹谶@一過程中，納持“約束力”的教學(xué)設(shè)計顯然并非原始的要求（如要求聽講、要求作業(yè)），其指向在于完善自我的個體精神、獲得思辯的學(xué)習(xí)品質(zhì)、營建持久延宕的教學(xué)過程。這必然助益于教育的過程形成精巧和牢固的連貫，防止符合現(xiàn)實教育需要的內(nèi)在尺度與傳統(tǒng)教育權(quán)威的相分離；助益于教育的過程，形成一種不是以千篇一律的方式建立起的課堂，防止既成的教學(xué)手段與克服自我的情感要求相隔裂。此種教學(xué)過程的確立，使人在學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟上的心智所存在的最初的心悸、恐慌逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)情緒上的安全感和強大的創(chuàng)造愿望。所以，教學(xué)設(shè)計中的“約束力”不是壓迫，它和教學(xué)設(shè)計中的其他人文精神之構(gòu)成（如“順向”教學(xué)設(shè)計的內(nèi)在價值）在本質(zhì)上是相通的，都致力于教與學(xué)的協(xié)同。

二、教學(xué)設(shè)計中的“約束力”之構(gòu)成

從人才的觀念上看，課堂教學(xué)設(shè)計中的“約束力”與教育對象自我的約束力具有一致性。自我的約束力是從一個人自己的堅定意志里發(fā)出來的。一定條件下，自我的約束力通過教學(xué)設(shè)計中“約束力”的“訓(xùn)練”可以內(nèi)化為自身的意志品質(zhì)。換言之，教學(xué)設(shè)計中的“約束力”歸根到底需要在教育對象自我的意志力的作用下實現(xiàn)其有效性。然而，兩者的差異是客觀存在的，教學(xué)設(shè)計中的“約束力”體現(xiàn)著教育原理的時代精神，體現(xiàn)著科學(xué)教育的重要意義。所以，教學(xué)設(shè)計中的“約束力”有其容括的構(gòu)成因子?；景ǎ?/p>

1.在教與學(xué)上，突破教育習(xí)慣的人文精神

合輒于教育本然的教育習(xí)慣當然地體現(xiàn)著教育的自由，教育對象在這種自由中可以感到自己是有力的，能夠欣悅地享受教育所萌生的利益。但是，習(xí)慣會抹殺教育者在新的場域中應(yīng)該具有的教育判斷，造成教學(xué)方法的僵化，教育的觀念止于當下的教育狀況所認同的自由程度。這表明，絕對地盲從教育習(xí)慣會毫不費力地使教學(xué)設(shè)計陷入“死亡”，在現(xiàn)成的教學(xué)模塊中枯竭教學(xué)過程中蘊涵的新傾向。所以，教學(xué)設(shè)計中每每預(yù)定的教育習(xí)慣同樣會窒息教學(xué)的活力。突破舊的教育習(xí)慣，表明教學(xué)設(shè)計的存在方式可以改變，可以預(yù)定新的價值取向。這種轉(zhuǎn)變致使人在重新設(shè)計的課堂中發(fā)生了不同以往的課堂觀念，于是，教育對象的心靈秩序伴隨新的教育習(xí)慣完全可能會在“相違”的教學(xué)設(shè)計中“安放”理智的精神判斷，以適應(yīng)新的課堂觀念。

2.在教與學(xué)上，超越狹隘教育經(jīng)驗的人文精神

教育經(jīng)驗或許是一條可靠的道路，也就是說，教育經(jīng)驗可以成為自身的教學(xué)思想，與教學(xué)思想相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計可以切合著這樣的教學(xué)思想呈現(xiàn)在教育經(jīng)驗中。但是，狹隘的教育經(jīng)驗構(gòu)建的是片面的教學(xué)輪廓，在長期的教學(xué)中可能產(chǎn)生牽強附會的教學(xué)困局，最最重要的是教學(xué)設(shè)計本身難以獲得可靠的指導(dǎo)線索，教學(xué)過程不知不覺地形成了隱蔽的空檔。其影響是，狹隘的教育經(jīng)驗充當教學(xué)基礎(chǔ)，致使教學(xué)設(shè)計籠統(tǒng)地成為相似的陳述，面對教育對象，極有可能造成教育對象對其不適當?shù)妮p視。教學(xué)設(shè)計在這一背景下淪為“需要保護的東西”，教育者的課程運籌在教育對象那里缺乏能激起令人信服的力量。超越狹隘的教育經(jīng)驗，教學(xué)設(shè)計遠離了“短見”，形成富有價值信賴的教學(xué)關(guān)系，這種關(guān)系未必符合教育對象內(nèi)心的期盼，從拓展角度看，教育對象的心理偏見卻在這種充滿精神魄力的教學(xué)關(guān)系中可以獲得內(nèi)省。

3.在教與學(xué)上，變革教育思維的人文精神

教育思維是相對于專業(yè)思維（如法律教育思維、經(jīng)濟教育思維）而言的。專業(yè)思維稟持著某種教育個性，無不反映出各自需要的教學(xué)目的、教學(xué)范式、文化環(huán)境等具體特征，概括地說，專業(yè)思維是基于教學(xué)上的便捷而形成的不同類別的教學(xué)策略。毋庸諱言，教育學(xué)上的教育思維是為建設(shè)完美生活、進行教育準備在普遍性的教育目標之基礎(chǔ)上所形成的系統(tǒng)認識，含隱著教育所能產(chǎn)生的各種效果。其內(nèi)在規(guī)定是，教育思維是一種概念、意義，而生活或遠或近地影響人的教育思維。毫無疑問，背離現(xiàn)實生活的教育思維注定不利于客觀的教學(xué)設(shè)計，任意合成的教學(xué)設(shè)計也注定教育對象的學(xué)習(xí)感受是動蕩不安的。今天的生活現(xiàn)狀在發(fā)生著急速的變化，相對于生活時代特征的教育思維所夯筑的教學(xué)設(shè)計自然飽含變革的價值旨趣，而教育對象的心靈力量在變革的教學(xué)設(shè)計中會逐步堅強起來，畢竟這個過程會帶給人成長的力量。

4.在教與學(xué)上，建立對等教育關(guān)系的人文精神

通常，人們主張教育者與教育對象的平等關(guān)系，而很少積極地在雙方建立起對等關(guān)系。平等的教育關(guān)系盡管利于知識從教育者向教育對象的傳播，而這種教育關(guān)系可能會不同程度地造成教育對象形成“放肆”的求知心理，反而不利于知識的真正辨析。必須承認，大多的教育對象總會惦記自己的知識儲備，而這需要一種接受知識的果敢能力。鑒于這個緣故，教育者與教育對象之間的恰當關(guān)系需要在一定范圍內(nèi)保持各自明確的自主性，相對于對方而言，這無疑是一種制約，但這保障了教與學(xué)的平衡，不至于出現(xiàn)虛妄的教學(xué)過程。顯然，雙方的特定要求構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計中的對等結(jié)構(gòu)?？梢哉f，教學(xué)設(shè)計中主動地建立對等關(guān)系的價值勇氣推動了教學(xué)過程之完善。當然，這種對等關(guān)系并不是對立關(guān)系，更多地彰顯了教與學(xué)所要求的環(huán)境系統(tǒng)。

顯然，“約束力”的具體構(gòu)成是實在的。它不是人們對教學(xué)設(shè)計內(nèi)在環(huán)境的“微感覺”，而是作為“內(nèi)在事實”確保教學(xué)設(shè)計內(nèi)在環(huán)境的既有空間。由此可知，“約束力”的具體構(gòu)成在一定意義上說明了教學(xué)設(shè)計之真實性，表明了它是教學(xué)設(shè)計現(xiàn)實存在的資料。但需要指出的是，基于教學(xué)設(shè)計的整體性、有序性、建構(gòu)性之要求，“約束力”的具體構(gòu)成似乎帶有某種“標準化”嫌疑，然而，從教學(xué)設(shè)計形態(tài)的推動意識和創(chuàng)造意識來看，這種構(gòu)成事實上有利于破解教學(xué)設(shè)計本身客觀存在的規(guī)定與被規(guī)定的矛盾，具有“盤活”教學(xué)設(shè)計的功效，而不是僵死的“標準”。其蘊涵著兩層意思：（1）教學(xué)設(shè)計意識符合基本的教學(xué)意義；（2）教學(xué)設(shè)計意識在思想教學(xué)設(shè)計過程中體現(xiàn)著融貫性的思想構(gòu)建。這中間容納的關(guān)系是，在承認方式上，教學(xué)設(shè)計當然地具有普遍內(nèi)省和追求革新的力量并讓人體驗其結(jié)構(gòu)樣式和安全的需要。因而，在教學(xué)設(shè)計意識的作用下，諸人文精神相向于這一教學(xué)方向。就此而言，“約束力”之具體構(gòu)成事實上考驗著人秉承的教學(xué)設(shè)計理念的自我保存和自我發(fā)展。

這就是說，“約束力”的構(gòu)成因子之間并不是離散的。即各個構(gòu)成因子為尊重統(tǒng)一的教學(xué)利益起見，彼此間可以構(gòu)成聯(lián)合的力量以盡力避免教學(xué)設(shè)計中的紕漏。其邏輯關(guān)系表明，“約束力”的構(gòu)成因子不是完全孤立的，一般作為整體的力量而存在。

三、教學(xué)設(shè)計中的“約束力”之展現(xiàn)

眾所周知，有效的教學(xué)工作需要確定合適的教學(xué)起點，所以，“約束力”的展現(xiàn)相對于教學(xué)設(shè)計而言需要有秩序地展開。從教學(xué)系統(tǒng)的觀點來看，這種秩序就是合乎具體學(xué)科本身內(nèi)在的邏輯序列。這就要求必須確定“約束力”體系在教學(xué)設(shè)計結(jié)構(gòu)中的位置。確定的基本原則是：（1）“約束力”可以提升教學(xué)對象在教學(xué)關(guān)系中能獲得實在的知識領(lǐng)悟；（2）“約束力”可以讓教育對象真切地接近教學(xué)關(guān)系所預(yù)設(shè)的知識價值之感覺；（3）“約束力”可以健全教學(xué)設(shè)計中為下一步學(xué)習(xí)所搭建的精神平臺，從而使教學(xué)過程可能獲得“創(chuàng)造性直覺”（借用柏格森語）。這樣，“約束力”成了教學(xué)設(shè)計的一種渴求，其在教學(xué)設(shè)計中不是處于特定的場合，而是能夠充滿于教學(xué)設(shè)計的全部。由此可知，“約束力”的展現(xiàn)亦是教學(xué)設(shè)計自身展現(xiàn)的過程。

“約束力”促進了教與學(xué)的和諧，也可以說促進了一個較為成功的教學(xué)設(shè)計，自然在教學(xué)設(shè)計結(jié)構(gòu)中能夠得到展現(xiàn)。這種展現(xiàn)讓人們相信：“約束力”作為提高教育對象于學(xué)習(xí)行為中精神實體方面之能力的人文精神是明晰的和堅韌的。其使教學(xué)設(shè)計有了更為深層的理解：涵攝“約束力”的教學(xué)設(shè)計無論是作為怎樣的教學(xué)體驗（如服務(wù)性）都承認精神自由是其基礎(chǔ)，這種教學(xué)設(shè)計在此基礎(chǔ)上以已經(jīng)形成的新的意義而獲得理解，因而，這種教學(xué)設(shè)計不是空洞的深邃——準確地說明了它所擔負的啟發(fā)工具之效能。審思這一邏輯，“約束力”的展現(xiàn)阻止了教學(xué)設(shè)計之體系的自我封閉。換句話說，“約束力”的展現(xiàn)需要教學(xué)設(shè)計具有開放性的自然環(huán)境和普遍認可的目的。

從課堂教學(xué)來看，教學(xué)設(shè)計結(jié)構(gòu)是作為“硬核”而存在的，因而“約束力”的展現(xiàn)落實于現(xiàn)實的教學(xué)設(shè)計之中。具體而言：

1.教學(xué)結(jié)構(gòu)的專題設(shè)計在切入點上有鮮明的參照

專題式講授是慣用的教學(xué)方式，知識的深層關(guān)系和狀態(tài)分析在這種方式中得到了展示。常見的問題在于，專題講授往往淪為知識的重組，在“孤獨”的思想框架中停留于沒有“癥候”的知識配比和陳述中，教育對象則在“虛妄的改進”中滋生出不必要的壓抑。其重要原因在于專題中知識層次的切入點缺乏鮮明的參照，這種參照是專題籌劃中的思想根據(jù)。如，講授愛國主義，從“愛人民”平鋪直敘縱然可以，但是略顯蒼白無力，而把“愛人民”以“民族自私性”作為參照無疑擴大了教學(xué)內(nèi)容所具有的思想空間，人的頭腦有了更寬實的思想追問。這樣，鮮明的參照有力地避免了教育對象與單薄的知識內(nèi)容的自我疏遠，進而形成思想的凝聚力。

2.教學(xué)講解的釋義進路體現(xiàn)理義上的親證

（借用泰戈爾語）這里的親證不是符號意義上的旁白、證明、引申，而是表達和理解模式突破被限定的教育需要，從人與文化的關(guān)聯(lián)出發(fā)，通向人的文化教育生活所需要的綿延性的理性之分辨。如，怎樣理解《天朝田畝制度》的絕對平均主義，其實，從晏子的“均貧富”到孔子的“不患寡而患不均”，從王安石的“使貧富均有所受”到唐甄的“天地之道故平”，無不體現(xiàn)著“均”的思想意義，而絕對平均主義顯然是對正義之“均”的否定。以這種思想的綿延性展開教學(xué)“應(yīng)然地”澄明了教學(xué)內(nèi)容的主題，不致使教育對象陷入遠離生活的純粹的概念判斷。這種邏輯親證并不強調(diào)“此”與“彼”的關(guān)聯(lián)，在于透視核心內(nèi)容于歷時性或共時性的過程中所承載的多樣性的整體意義，避免用自然主義經(jīng)驗方式來理解知識的本真，教育對象的運思在這一邏輯中有了指向和驅(qū)動。

3.教學(xué)資源的擇取和攤開保持一定程度的間接性

熟悉的知識很難展開教學(xué)，如，在實事求是的思想路線這一教學(xué)主題中怎樣理解實事求是。從中國革命史的實例出發(fā)通常達到的目標是對教學(xué)主題形成思想認識上的整齊，倘若輔以“鄭人買履、刻舟求劍、守株待兔、墨守成規(guī)”等文化資源，它們深遠的意境不僅能使教育對象產(chǎn)生思想上的共鳴，而且會產(chǎn)生思想革新的意愿性。與其他教學(xué)資源相比，這些教學(xué)資源都收斂并服務(wù)于教學(xué)主題，但有其特殊方面：（1）是在象征中聚集了豐富的意義，滲透著與其他教學(xué)資源同一的“表達性”，但又充滿著反思意識；（2）是在輕松與凝重、古奧與淺顯、洗練與繁雜之間以文字意義的跳躍性來顯示教育主題的內(nèi)容。這種角度超出了直觀的理解原則，解釋行為和理解行為克服了常規(guī)范式，亦可以說是教育思維超越自身限制的結(jié)果。于是，教育對象的“智力參與”在這種教學(xué)關(guān)系中有了預(yù)期和意圖。

4.教學(xué)的問題域在思想的可能性上具有可以大膽猜測的價值

教學(xué)中，對教材文本原初意義的閱讀不是現(xiàn)有含義的掏空，在這一層面上，教學(xué)在于把有限的文字解釋為無限的文字。從教學(xué)方式上看，這需要教學(xué)對象的回應(yīng)，即在思想的最自然的機制中深化自己的知識。悉知，教與學(xué)之間既有約定俗成的封閉性，又有試探意義的開放性。因而，當問題域存在于教與學(xué)之間時，問題域的價值在于其能夠標志教與學(xué)的完善，進一步說，是標志著教育者和教育對象的成熟和進步。這個基礎(chǔ)是：問題域需要在對知識的原初意義獲得熟知和真知的條件上進行設(shè)計，具有選擇、評價、批判的意義，可以體現(xiàn)出專業(yè)訓(xùn)練的需要。如，對人生觀的講解，就生與死的關(guān)系而論，人生觀與人死觀是何關(guān)系？這類問題蘊意了思考的方向，無疑是富有價值的，教育對象在思想的機制中會經(jīng)受教育。

當然，“約束力”于具體教學(xué)設(shè)計中的展現(xiàn)存在一個合理性考量?！敖虒W(xué)不是只和一個其他行業(yè)有類似之處，而是和多個行業(yè)都有類似之處，它結(jié)合了工商管理、人際關(guān)系以及舞臺藝術(shù)等技能?！边@種教學(xué)的復(fù)雜性表明對教學(xué)的共同理解難以達成統(tǒng)一的路徑，所以，教學(xué)設(shè)計的公共保障只是操作的普通標準，日常課堂的規(guī)則和規(guī)程也只是一般的達到了教學(xué)不良行為的最小化。這不是教學(xué)觀的錯誤，各種教學(xué)中的“參數(shù)”在教學(xué)理論上具有同等的價值，而教學(xué)觀的現(xiàn)實化必然打破這種同等性?；谶@種認識，“約束力”需要在一個完整教學(xué)設(shè)計中遵循基本的原則：“約束力”在教學(xué)設(shè)計中的存在在于揭示教學(xué)設(shè)計的意義整體和意義表現(xiàn)的統(tǒng)一關(guān)系，在于確認教學(xué)設(shè)計的選擇需要和解教學(xué)理性的自我膨脹之后果，從而實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)在安全。在這個意義上，“約束力”不是教學(xué)設(shè)計的一種暫行手段，作為教學(xué)事實，它要保持自身不被生硬、扭捏的教學(xué)設(shè)計技術(shù)所糾纏。

不容忽視的是，“約束力”的展現(xiàn)有賴于對“約束力”的深刻理解，在全球化與多元化、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性、人類時代與后人類時代等諸多理論背景下，“約束力”伴隨現(xiàn)代教育的發(fā)展會愈加深刻，并在教學(xué)設(shè)計中得以展現(xiàn)。

注：本文系重慶師范大學(xué)基金項目（BXWB010）。

參考文獻：

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[2]赫斯特，彼斯特.教學(xué).//瞿葆奎主編.教育學(xué)文集.教學(xué)（上）[M].北京：人民教育出版社，1988.

[3]Charlotte Danielson.教學(xué)框架：個新教學(xué)體系的作用[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2005-06.

The Teaching Design of “Binding” Problem

Su Junjie

Abstract：The design of classroom teaching in the“binding”lies in the construction of“calm”realm of education，to achieve convergence the basis of teaching and learning by teaching design internal prepared the humanities self mining in the regulation of education object. This“binding”embodies the principles of education of the spirit of the times，reflecting the important significance of science education，relates to many factors such as education and habit.“Binding”need to show teaching design is an open environment and common purpose，its presence in the teaching design is the relationship between the meaning of teaching design and overall significance，lies in the confirmation of teaching design and teaching theory to the self expansion of the consequences，so as to realize intrinsic safety teaching design，this is the rationality.

Key words：teaching design；binding；humanistic spirit；rationality

|編輯 薄躍華