馬春明

一問題

師范生所接受的教育是教師專業(yè)的基礎(chǔ)性教育，它決定了新教師的質(zhì)量以及他們未來發(fā)展的可能性，其中教師職業(yè)技能是教師專業(yè)素質(zhì)的有機(jī)構(gòu)成，是教師專業(yè)素質(zhì)中的實(shí)踐操作性成分。要成為一名合格的教師，具備基本的教師職業(yè)技能就是一個(gè)前提條件。

反思師范生職業(yè)技能訓(xùn)練的模式，可以看出，在當(dāng)前高等師范院校，師范生的職業(yè)技能訓(xùn)練方面還存在諸多問題，具體來說主要有以下幾點(diǎn)：

1沒有形成完整而又系統(tǒng)的職業(yè)技能訓(xùn)練體系

由于高校擴(kuò)招、教師教育的開放性，師范生就業(yè)形勢也很嚴(yán)峻，使得許多師范院校合并或升格為綜合型大學(xué)，“師范性”被弱化、邊緣化的趨勢普遍存在，師范專業(yè)的課程進(jìn)行了不少調(diào)整，增加了諸多非師范的科目，壓縮了師范生技能訓(xùn)練的時(shí)間，這樣，不管是師范院校還是師范生，對職業(yè)技能的訓(xùn)練都輕視了。結(jié)果就是師范生必須掌握的專業(yè)技能在其培養(yǎng)過程中變?yōu)橐恍┐┎逵趯I(yè)知識課程之間的零散的技能培訓(xùn)，到畢業(yè)的時(shí)候，師范生掌握的職業(yè)技能比較零散，不能形成整體的教育教學(xué)能力。

2訓(xùn)練內(nèi)容項(xiàng)目陳舊而不夠全面，不能適應(yīng)當(dāng)今的中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

教學(xué)技能的訓(xùn)練仍側(cè)重于接受式教學(xué)相關(guān)能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教師如何有效地傳遞知識，學(xué)生被視為知識的接受者。事實(shí)上，我們早就認(rèn)識到學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動建構(gòu)的過程，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者。這一點(diǎn)上，剛剛畢業(yè)的師范生往往落后于一線教師。

教育技能是最難訓(xùn)練的，在大學(xué)的課堂環(huán)境中依靠聽課是不可能形成教育技能的，因?yàn)樗枰谡鎸?shí)的情境中，針對具體的情況進(jìn)行實(shí)際操作，現(xiàn)在尤其要加強(qiáng)對學(xué)生心理、情感的關(guān)注和引導(dǎo)。但師范生接觸中小學(xué)的時(shí)間太少，根本不足以形成一定的教育技能。

3訓(xùn)練形式過于敷衍，沒有規(guī)范的訓(xùn)練流程

一種技能的形成有它固有的規(guī)律，師范生職業(yè)技能的獲得也應(yīng)該依據(jù)技能形成的階段性特點(diǎn)來確定訓(xùn)練方式。而在事實(shí)上，師范生職業(yè)技能訓(xùn)練的形式過于敷衍，除了必須要考核也有考核標(biāo)準(zhǔn)的“三字一話”之外，其他很多內(nèi)容都沒有嚴(yán)格的訓(xùn)練方式，有的是設(shè)置了訓(xùn)練項(xiàng)目，但沒有付諸實(shí)施；有的是訓(xùn)練過于敷衍，不僅是學(xué)生敷衍，有的師范院校都很敷衍；還有的就沒有納入師范生必須訓(xùn)練的范圍內(nèi)，主要靠師范生自覺，如果本人不主動去練習(xí)的話，這項(xiàng)技能就不能獲得。

4技能考核方式與標(biāo)準(zhǔn)不健全

在目前的師范生職業(yè)技能考核方面，因?yàn)楦鞣N主客觀的原因，沒有完善的考核標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的考核方式，如普通話和口語表達(dá)技能，考核相對較多，但普通話主要是參加普通話水平測試，只要達(dá)到要求就可以。教師口語表達(dá)技能國家規(guī)定是要“有較強(qiáng)的朗讀、講演和講話能力，口語表達(dá)做到清晰、正確、得體，掌握教學(xué)、教育、交談的口語特點(diǎn)，力求做到科學(xué)、簡明、生動，具有啟發(fā)性。”訓(xùn)練內(nèi)容包括朗讀、講演、交談、教學(xué)口語和教育口語，這些項(xiàng)目幾乎沒有學(xué)校專門對師范生進(jìn)行考核，主要通過教師口語這門課程的考核來進(jìn)行，也就主要依靠擔(dān)任這門課程授課任務(wù)的教師了。一般情況下，教師很難對所有同學(xué)的這些方面能力進(jìn)行準(zhǔn)確的考核。在其他技能上，也存在這樣的問題。

5沒有建立與中小學(xué)合作的有效機(jī)制

在不少高校，師范生深入教學(xué)一線實(shí)踐的機(jī)會很少，一般最后一學(xué)期有六周左右的時(shí)間到中小學(xué)實(shí)習(xí)，就是這樣，也無法保證師范生的實(shí)際實(shí)習(xí)時(shí)間，因?yàn)楫厴I(yè)班的學(xué)生不得不面對就業(yè)的問題，因?yàn)橛行┑貐^(qū)的教師招聘就是在實(shí)習(xí)期間或者實(shí)習(xí)一結(jié)束，面臨這種情況，學(xué)生必然對實(shí)習(xí)采取敷衍態(tài)度，專心準(zhǔn)備招聘考試。同時(shí)，各個(gè)實(shí)習(xí)學(xué)校對實(shí)習(xí)生的要求也不一樣，有的很重視，也有的學(xué)校因?yàn)閾?dān)心影響教學(xué)進(jìn)度不愿意接納實(shí)習(xí)生，就是在同一所學(xué)校里，有的指導(dǎo)老師愿意讓實(shí)習(xí)生走上課堂，參與班級管理，有的指導(dǎo)老師則要求實(shí)習(xí)生只要聽課、觀察學(xué)生就行，不讓他們介入過多。

二對策

這些問題，其實(shí)并不是師范教育不可解決的固疾，只要我們深入細(xì)心地深入探討，其實(shí)還是可以找到解決的策略的，例如我們可以采取下列對應(yīng)的措施：

1構(gòu)建完整系統(tǒng)的職業(yè)技能訓(xùn)練體系

我國現(xiàn)有的文件對師范生職業(yè)技能訓(xùn)練體系有重要的指導(dǎo)作用，不過，隨著經(jīng)濟(jì)、科技及教育本身的發(fā)展，依據(jù)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀，教師的職業(yè)技能訓(xùn)練也要進(jìn)行改革，我們需要深入研究，建立起完整系統(tǒng)的職業(yè)技能訓(xùn)練體系。西方不少國家的師范教育往往是學(xué)生先拿到本科或者研究生學(xué)歷后集中進(jìn)行兩年甚至三年的教師教育，在這期間進(jìn)行系統(tǒng)的技能訓(xùn)練，從體制上說我們暫時(shí)還不能這樣，但我們同樣可以借鑒這一方式，技能訓(xùn)練既有自身的體系，又和專業(yè)知識、教育理論知識相結(jié)合，形成師范教育三大系統(tǒng)既獨(dú)立又融合的特征。

2選擇與時(shí)俱進(jìn)的技能訓(xùn)練內(nèi)容

我們可以將教師職業(yè)技能分為三大部分：教師一般技能、教學(xué)工作技能和教育工作技能。在教學(xué)工作技能中雖然名稱還和以前一樣，但我們對技能內(nèi)容要進(jìn)行革新，使得師范生在教學(xué)中能夠創(chuàng)造一種集體氛圍，使各類學(xué)生都能學(xué)習(xí)并得到發(fā)展，如教學(xué)評價(jià)要重視形成性評價(jià)、質(zhì)性評價(jià)等技能。同時(shí)，所有的職業(yè)技能訓(xùn)練都應(yīng)該由相應(yīng)的課程教學(xué)時(shí)間和實(shí)踐訓(xùn)練時(shí)間組成，確保師范生實(shí)踐時(shí)間達(dá)到一定的比例。

3采用豐富而靈活的訓(xùn)練形式

針對不同的技能訓(xùn)練內(nèi)容，所采取的訓(xùn)練形式也應(yīng)該有所不同，但總體上都應(yīng)該遵循技能獲得的一般規(guī)律，依據(jù)技能形成的階段特點(diǎn)來確定訓(xùn)練方式。在訓(xùn)練時(shí)，要做到課程授課、短期講座、社團(tuán)活動、微格教學(xué)、小組合作、自主練習(xí)、常規(guī)競賽、資格認(rèn)證等方式，在不大量增加學(xué)生課時(shí)的基礎(chǔ)上，利用大學(xué)生活的各個(gè)方面來促進(jìn)師范生職業(yè)技能的形成。建立師范生職業(yè)技能檔案冊，跟蹤記載師范生職業(yè)技能形成的過程，只要學(xué)生某一方面的技能合格，就可以不參加相關(guān)技能的重復(fù)學(xué)習(xí)，這樣既不會有技能學(xué)習(xí)的僵化模式，又可以保證師范生職業(yè)技能的達(dá)標(biāo)。

4建立健全有效的考核機(jī)制endprint

由于師范生職業(yè)技能的綜合化，要建立起一套快速萬能的教師職業(yè)技能考核體系幾乎是不可能的，不過我們可以多層次、全方位、多主體地對師范生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)，以促進(jìn)師范生的專業(yè)化發(fā)展。如前面所說，在各個(gè)師范院校設(shè)置學(xué)校的職業(yè)技能鑒定委員會，建立師范生職業(yè)技能檔案冊，將技能的考核貫穿于整個(gè)大學(xué)四年中，根據(jù)符合師范生職業(yè)技能獲得的過程特征，建立由低到高、由簡單到復(fù)雜、由分化到整合的技能考核體系。在考核時(shí)，可以由不同訓(xùn)練形式中的多個(gè)主體進(jìn)行評價(jià)，如學(xué)校的職業(yè)技能鑒定委員會、任課教師、小組成員、自我反思與評價(jià)、實(shí)習(xí)單位、指導(dǎo)老師等全方位地對師范生的技能進(jìn)行評價(jià)，這樣也會比較公正客觀而又全面系統(tǒng)。

5建立與中小學(xué)的長久合作關(guān)系

各國的教師教育都越來越注重教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)一線之間的合作關(guān)系，其中，美國的例子對我們是很有啟發(fā)性的。

1986年，霍姆斯小組發(fā)表《明天的教師》，同年卡內(nèi)基發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》，這兩份報(bào)告都提出了教師的專業(yè)化發(fā)展問題，卡內(nèi)基提出：為教師職業(yè)做準(zhǔn)備的最好環(huán)境是一所聯(lián)系大學(xué)和中學(xué)的臨床實(shí)踐學(xué)校；霍姆斯小組則在報(bào)告中第一次提出“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡稱PDS）”的概念，把PDS學(xué)?？醋魇谴髮W(xué)和中小學(xué)校之間形成伙伴關(guān)系的一種新型機(jī)構(gòu)，認(rèn)為專業(yè)發(fā)展學(xué)校是“為初學(xué)者的專業(yè)訓(xùn)練，有經(jīng)驗(yàn)者的繼續(xù)發(fā)展，以及教學(xué)研究和發(fā)展”所能考慮的最佳學(xué)校形式。

這種合作模式是值得我們學(xué)習(xí)借鑒的，因?yàn)檫@樣的合作機(jī)制是可令多方獲益的：師范生提高了自身的實(shí)踐能力，畢業(yè)后就可以勝任實(shí)際的教學(xué)工作。大學(xué)教師既能給中小學(xué)捎去新思想新理念，積極參與中小學(xué)的教育教學(xué)活動，又把鮮活的中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)大學(xué)課堂，使大學(xué)教師教育課程與教學(xué)融入了新鮮經(jīng)驗(yàn)和新鮮血液。中小學(xué)教師，則可以在與大學(xué)教師的交流合作過程中和指導(dǎo)師范生時(shí)，不斷獲得新的教育理念，不斷進(jìn)行反思和自我批判，以研究者的眼光來審視教學(xué)，從而在研究與反思中不斷獲得專業(yè)發(fā)展。

通過構(gòu)建體系、革新內(nèi)容、豐富形式、注重考核、加強(qiáng)合作，相信我們的師范生職業(yè)技能一定可以得到較大的提高。其實(shí)，我們強(qiáng)調(diào)師范生重視職業(yè)技能訓(xùn)練，并不意味著師范生未來的就業(yè)前景更加狹窄，事實(shí)上，師范生更好地掌握了教師職業(yè)技能，不僅是具備了未來從事教師職業(yè)的基本條件，同樣增強(qiáng)了自身從事其他職業(yè)的資本，從事其他行業(yè)的工作也會更加游刃有余。

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