周 敏

（潮州市高級(jí)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，廣東 潮州 521000）

一、文化的概念及文化差異的不確定性規(guī)避維度

文化大師霍夫斯坦特對(duì)文化下了這樣一個(gè)定義：所謂“文化”，是在同一個(gè)環(huán)境中的人民所具有的“共同的心理程序”。因此，文化不是一種個(gè)體特征，而是具有相同社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、受過(guò)相同教育的許多人所共有的心理程序。不同的群體，不同的國(guó)家或地區(qū)的人們，接受不同的教育，有不同的社會(huì)和工作，就有不同的思維方式，存在不同的文化差異性。

在描述文化的差異性上，有五方面維度：權(quán)力距離、不確定性規(guī)避、個(gè)人主義和集體主義、男性氣質(zhì)和女性氣質(zhì)、長(zhǎng)期取向和短期取向。其中，不確定性規(guī)避是指人們?nèi)淌苣：蛘吒械侥：筒淮_定性威脅的程度。在西方很多國(guó)家，如美國(guó)、瑞典、丹麥等，人們具有喜歡創(chuàng)新、冒險(xiǎn)、不循規(guī)蹈矩的精神，容易接受生活中的不確定性，這些國(guó)家屬于文化差異五個(gè)維度中不確定性規(guī)避低的國(guó)家。在亞洲，大多數(shù)國(guó)家不確定性規(guī)避較高，中國(guó)便是其一。中國(guó)人思想比較保守，對(duì)于不確定的或者沒(méi)在規(guī)劃之內(nèi)的東西，會(huì)盡量避免接觸、嘗試。

二、英語(yǔ)課堂的不確定性規(guī)避

這樣的文化差異無(wú)處不在，中西方不但在日常生活上表現(xiàn)出差異性，甚至在對(duì)后輩知識(shí)傳授的方式和下一輩本身學(xué)習(xí)吸收知識(shí)的方式也出現(xiàn)了差異性，中國(guó)人由于思想保守，一直以來(lái)受到傳統(tǒng)文化的熏陶，自然而然對(duì)沒(méi)接觸過(guò)的東西、沒(méi)把握的事情存在規(guī)避，他們害怕承擔(dān)預(yù)想不到的后果。相比之下，西方人更富有挑戰(zhàn)新事物的精神，更喜歡探究了解未知事物。因此，中西課堂文化出現(xiàn)了很強(qiáng)的差異性，下面從課堂參與者的表現(xiàn)、課堂問(wèn)答、課堂活動(dòng)三個(gè)方面的差異性分析中西方課堂的不確定性規(guī)避現(xiàn)象。

1.課堂參與者表現(xiàn)的差異。在西方國(guó)家的課堂上，學(xué)生并非中規(guī)中矩地靜靜地坐著聽(tīng)完一節(jié)課，在老師講課過(guò)程中，學(xué)生如有疑問(wèn)或者有其他想法見(jiàn)解，就可以隨時(shí)打斷老師，有禮貌地向任課老師表明自己的疑惑。當(dāng)學(xué)生有問(wèn)題時(shí)，老師會(huì)暫停講課，讓更多學(xué)生參與這個(gè)問(wèn)題的討論，并一起得出答案，再繼續(xù)剛才暫停的內(nèi)容。西方國(guó)家的教師講課的方式較為隨意，一般不會(huì)要求課堂上按照原先設(shè)計(jì)好的教學(xué)思路按部就班，如果覺(jué)得學(xué)生當(dāng)場(chǎng)提出的問(wèn)題或見(jiàn)解有討論的必要性，就會(huì)繼續(xù)和學(xué)生互動(dòng)交流。因此，西方國(guó)家的學(xué)生在課堂上回答問(wèn)題或提出問(wèn)題都比較積極活躍。

在中國(guó)，學(xué)生從幼兒園開(kāi)始，就形成了被動(dòng)接受未知事物的心理。一方面，很多時(shí)候，學(xué)生只是習(xí)慣性地跟著老師上課的思路節(jié)奏聽(tīng)講，并根據(jù)老師提出的問(wèn)題作答。在課堂上，除了部分答案學(xué)生容易解答，敢于主動(dòng)舉手外，極少出現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)對(duì)當(dāng)下知識(shí)提出獨(dú)特想法的現(xiàn)象，有些學(xué)生在遇到不會(huì)或者不愿回答的問(wèn)題時(shí)，選擇沉默，或者把頭低下示意不懂。另一方面，如果偶爾有個(gè)別學(xué)生提出疑問(wèn)或者延伸出其他話題，那么在課堂時(shí)間允許的情況下，教師會(huì)暫停，幫助學(xué)生解疑。更多時(shí)候，師生都選擇回避，有時(shí)學(xué)生等到課后再提出疑問(wèn)，有時(shí)教師則會(huì)把這些疑問(wèn)布置為課后作業(yè)。越來(lái)越多的學(xué)生在課堂上沒(méi)有養(yǎng)成積極舉手回答或提問(wèn)的習(xí)慣。這些現(xiàn)象不僅出現(xiàn)在有著本國(guó)文化的語(yǔ)文、歷史課堂上，而且出現(xiàn)在來(lái)自西方語(yǔ)種文化的英語(yǔ)課堂上，學(xué)生缺乏敢于提問(wèn)、敢于挑戰(zhàn)問(wèn)題的膽量和習(xí)慣。學(xué)生一方面擔(dān)心知識(shí)量有限，無(wú)法很好地用已經(jīng)掌握的詞匯量和語(yǔ)句表述自己的不懂而遭到笑話，另一方面，學(xué)生害怕在一門較為陌生的語(yǔ)言課堂上暴露自己的弱勢(shì)，從心里暗示上早早就對(duì)困難進(jìn)行回避。

2.課堂問(wèn)答的差異。 在西方國(guó)家，學(xué)生會(huì)主動(dòng)發(fā)表見(jiàn)解，渴望與別人交流，也喜歡在課堂上與他人分享，課堂較為隨意自由，對(duì)于未知或已知的事物，都大膽挑戰(zhàn)，大膽聯(lián)想，侃侃而談。因此，在西方的課堂上，老師和學(xué)生都能從所提的問(wèn)題中獲得意想不到的信息。

中國(guó)學(xué)生在課堂上相對(duì)比較被動(dòng)，經(jīng)常有問(wèn)才答，即使是針對(duì)老師的提問(wèn)，學(xué)生也是謹(jǐn)慎作答，有的學(xué)生生怕自己的回答給自己帶來(lái)未知的麻煩，回答得相當(dāng)簡(jiǎn)略。例如，在某次英語(yǔ)課堂上，針對(duì)“Have you ever been to Chaozhou Xihu Park？”這個(gè)問(wèn)題，教師提問(wèn)了不同的學(xué)生，第一個(gè)學(xué)生回答：“Yes，I have.”老師繼續(xù)提問(wèn)第二個(gè)學(xué)生，當(dāng)?shù)诙€(gè)學(xué)生回答“Yes，I have.”后，教師追加該學(xué)生第二個(gè)和第三個(gè)問(wèn)題“What do you think of the park？ ” 和 “What did you do there？”。該同學(xué)對(duì)第二個(gè)問(wèn)題給出了“Beautiful”這樣的簡(jiǎn)要的問(wèn)答，但對(duì)第三個(gè)問(wèn)題，一兩個(gè)詞是回答不了的，該同學(xué)不愿往下作答，即便老師引導(dǎo)，也只是簡(jiǎn)單回答“Yes”或者“No”。接下來(lái)提問(wèn)的其他學(xué)生，他們對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題回答是“No，I haven’t”，其實(shí)大多數(shù)學(xué)生去過(guò)該公園，他們選擇回答“No”，是擔(dān)心老師會(huì)繼而提出其他問(wèn)題。由此看出，中西方課堂上的學(xué)生表現(xiàn)不同，體現(xiàn)出文化上的差異，西方學(xué)生表現(xiàn)欲比較高，中方學(xué)生較為文靜、保守、課堂表現(xiàn)欲偏低。可以看出中方學(xué)生規(guī)避回答突如其來(lái)的問(wèn)題的心理比較強(qiáng)烈，學(xué)生不想對(duì)預(yù)想之外、自己無(wú)把握的題目加以作答。

3.課堂活動(dòng)的差異性。 西方國(guó)家的學(xué)生經(jīng)常會(huì)被要求在課堂上分組討論或分小組完成一個(gè)作業(yè)。此時(shí)在課堂活動(dòng)上，西方學(xué)生可以離開(kāi)座位自由分組、積極主動(dòng)、競(jìng)相發(fā)言，討論較為激烈，課堂氣氛相對(duì)活躍。中方學(xué)生在課堂上較為拘謹(jǐn)。所謂自由分組，學(xué)生只是與鄰座或前后同學(xué)組成一組。并且即使面對(duì)老師要求他們踴躍地自由討論，這些學(xué)生往往只進(jìn)行非常簡(jiǎn)短的討論，當(dāng)中也出現(xiàn)部分學(xué)生從頭到尾只是象征性地與小組成員圍坐在一起而不發(fā)一言一語(yǔ)的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象不是特殊性，是普遍性出現(xiàn)。

例如，英語(yǔ)課堂上布置當(dāng)堂活動(dòng)任務(wù)，內(nèi)容是要求學(xué)生用所學(xué)的英語(yǔ)句型調(diào)查班里其他4個(gè)同學(xué)關(guān)于喜歡和不喜歡的食物（例如，Likes： apples，dumplings...;Dislikes： French fries，hamburger...），學(xué)生可以隨意走動(dòng)自由采訪?；顒?dòng)開(kāi)始時(shí)，個(gè)別學(xué)生離開(kāi)座位，對(duì)班里坐在其他角落的同學(xué)進(jìn)行采訪調(diào)查。這是個(gè)例，絕大多數(shù)學(xué)生選擇留在原來(lái)的座位上，就近調(diào)查。這些學(xué)生之所以選取前后桌同學(xué)進(jìn)行調(diào)查，是因?yàn)樗麄儗?duì)這些同學(xué)較為了解，容易得到調(diào)查結(jié)果。對(duì)于那些坐得相對(duì)較遠(yuǎn)的同學(xué)，他們沒(méi)有比臨座同學(xué)熟悉，所以不在采訪對(duì)象范圍內(nèi)。這種現(xiàn)象說(shuō)明中方學(xué)生不確定性規(guī)避心理較強(qiáng)，他們對(duì)不確定的事情避免接觸。

三、解決英語(yǔ)課堂不確定性規(guī)避現(xiàn)象的方法

中西課堂存在較大差異，但文化沒(méi)有絕對(duì)的好與壞，為了促進(jìn)學(xué)生獲得更大發(fā)展，我們應(yīng)該嘗試吸收別人好的方面，完善課堂，這樣對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)會(huì)更有利。下面針對(duì)中國(guó)英語(yǔ)課堂存在的不確定規(guī)避現(xiàn)象，提出五個(gè)教學(xué)策略。

1.教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)既要考慮到學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)框架，問(wèn)題的設(shè)計(jì)又要人性化，避免為了某個(gè)知識(shí)點(diǎn)而生硬死板地套用。提問(wèn)學(xué)生時(shí)，重視對(duì)學(xué)生正確、必要的引導(dǎo)，而非過(guò)度開(kāi)放，秉持“學(xué)生怎么想就怎么答”的態(tài)度。面對(duì)學(xué)生的回答，當(dāng)他們回答得不盡如人意或者不理解問(wèn)題的意思時(shí)，教師不要為了節(jié)省時(shí)間，就把正確答案展示給學(xué)生，更需要采取一些措施對(duì)學(xué)生進(jìn)行一步步的鼓勵(lì)和引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己深入思考，并通過(guò)思考得出正確答案。

2.教師在學(xué)生回答問(wèn)題后，應(yīng)采用鼓勵(lì)性的語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)價(jià)，如果抱著“唯一答案”衡量學(xué)生的“對(duì)”與“錯(cuò)”，容易出現(xiàn)一種現(xiàn)象，就是老師一旦準(zhǔn)備發(fā)問(wèn)，學(xué)生就立刻神經(jīng)緊張，生怕老師盯上自己，回答錯(cuò)誤后被老師嚴(yán)厲指責(zé)而“當(dāng)眾出丑”。這樣不僅限制了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和發(fā)散性思維，而且挫傷了學(xué)生回答問(wèn)題的積極性和自信心。因此，課堂提問(wèn)應(yīng)該盡可能減少記憶性、知識(shí)性等的提問(wèn)，可以通過(guò)討論或?qū)嵺`等平和的方式發(fā)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤回答，可以通過(guò)舉例等方法加以引導(dǎo)，讓學(xué)生改正。

3.活躍課堂氛圍，利用幽默和豐富的體態(tài)語(yǔ)，吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生想象力，讓學(xué)生從被動(dòng)的觀眾轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的參與者，活躍課堂氣氛，而不是在一個(gè)老師左手捧著書右手拿著粉筆，進(jìn)行“填鴨式”的教學(xué)。學(xué)生坐姿端正，邊聽(tīng)課邊做筆記，氣氛嚴(yán)肅。學(xué)生自然而然放下心理包袱，更自由、更投入地參與到課堂活動(dòng)任務(wù)中。

4.教學(xué)與生活緊密相連。調(diào)查研究表明，對(duì)生活更加熱愛(ài)的人學(xué)習(xí)語(yǔ)言的天賦越高，因?yàn)槿藗儗?duì)語(yǔ)言的敏銳感受跟生活的感受緊密相連。因此，教學(xué)時(shí)我們要盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活積累和感受創(chuàng)設(shè)情境。比如，英語(yǔ)教材內(nèi)容有相當(dāng)一部分可以進(jìn)行即興的情境創(chuàng)設(shè)：可利用學(xué)生的座位，操練表示方位的介詞；教學(xué)有關(guān)天氣內(nèi)容的對(duì)話時(shí)，可就上一周或前一天的天氣進(jìn)行語(yǔ)言交際，等等。

5.鼓勵(lì)小組合作。當(dāng)學(xué)習(xí)新知識(shí)點(diǎn)時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生積極運(yùn)用。由于存在不確定性規(guī)避心理，學(xué)生不敢在全班面前使用新的句型回答，害怕出錯(cuò)。如果采用小組練習(xí)的形式，在一個(gè)相對(duì)較小、較熟悉的范圍內(nèi)，學(xué)生就敢于使用新句型進(jìn)行對(duì)話練習(xí)。而且在小組內(nèi)，讓英語(yǔ)水平較好的學(xué)生帶動(dòng)較落后的學(xué)生，讓水平好的學(xué)生參與發(fā)言，讓其他學(xué)生做好筆記，再參與回答，老師幫忙改正錯(cuò)誤。這樣既增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，又讓該層次的學(xué)生在課堂上克服不確定性規(guī)避心理，得到充分練習(xí)。

四、結(jié)語(yǔ)

中西方的課堂文化存在極強(qiáng)的差異性，只有認(rèn)識(shí)到中國(guó)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者存在的這種不確定性規(guī)避現(xiàn)象，才能取長(zhǎng)補(bǔ)短，盡量克服不確定性規(guī)避心理帶來(lái)的負(fù)面影響，合理利用這種心理，優(yōu)化英語(yǔ)課堂。

［1］王莉莉.基于霍爾理論的中美跨文化交際中語(yǔ)境文化差異研究［D］.山東師范大學(xué)，2009.

［2］江晉.霍夫斯泰德文化維度理論在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.新西部（下半月），2009（11）.

［3］Geert Hofstede.Culture’s Consequences： Comparing Values，Behaviors，Institutions and Organizations across Nations［M］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2008：7-9.