姚宇

新課改倡導(dǎo)構(gòu)建新型師生關(guān)系，要求教師“俯下身子教書”，拋棄師道尊嚴(yán)，從內(nèi)心深處尊重學(xué)生的人格和需求，不歧視，不主觀，以達(dá)成師生關(guān)系的平等和諧。很多人認(rèn)為，這是在強(qiáng)調(diào)教師的親切與隨和，寬容與理解，公平和公正。筆者認(rèn)為，更深層次的“俯下身子教書”直指教師的課堂設(shè)計(jì)，要求教師能想學(xué)生所想，從學(xué)生的思維起點(diǎn)出發(fā)，幫助他們找到解決問題的路徑；能設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生暴露他們的問題；能原汁原味地再現(xiàn)教師思考的過程，以供學(xué)生提取解決問題的方法。這才是真正尊重了學(xué)生的需求，“俯下身子”也才有了其學(xué)科和學(xué)問的價(jià)值。

第一，備課時(shí)主動(dòng)試深淺，冷暖自知。

“俯下身子教書”并不是說老師要降低教學(xué)的要求，以“低”就“低”。恰恰相反，教師要自己到文本中去走一遭，有了自己的切身體悟和對(duì)文本的精準(zhǔn)把握，才能真正實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生需求的尊重與和諧。

著名特級(jí)教師徐振雄曾說過：“我要求自己上課前必須反復(fù)朗讀課文，朗讀、默讀、讀全文、讀重點(diǎn)句段，雖不能爛熟于心，也要做到確有所感，確有所悟，至少在課文的某些方面有個(gè)人的體會(huì)。”在教學(xué)前，教師首先得自己用心去體味課文的文字運(yùn)用之妙、篇章構(gòu)思之巧、情感表達(dá)之切，如魚飲水，冷暖自知，然后才能帶領(lǐng)學(xué)生在文章的精彩處重錘敲打，才能有意識(shí)地留給學(xué)生質(zhì)疑、問難的機(jī)會(huì)，進(jìn)而為學(xué)生解決疑難架橋鋪路。

筆者在備毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》一課時(shí)，總覺得“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”一句中的“悵”字有些費(fèi)思量。很多工具書上對(duì)“悵”的解釋大多為“失意”“不痛快”，那么，面對(duì)色彩絢麗、生機(jī)勃勃、遼闊壯觀的湘江秋景，青年毛澤東為何有這樣的情感？這與全詞慷慨豪放的感情基調(diào)似有不符。如此向下追問，我有了一些個(gè)人的體悟：有著遠(yuǎn)大抱負(fù)、心懷天下的青年毛澤東面對(duì)廣袤宇宙嘆息人之渺小、生之短暫；面對(duì)當(dāng)時(shí)國共合作的大方向走向何方的問題，面對(duì)災(zāi)難深重的中國大地走向何方的問題，作者的復(fù)雜心情可想而知。一個(gè)“悵”字，的確有含蓄難盡之意。是擔(dān)憂，更有關(guān)切；是失意，更有希冀；是悵嘆，更有擔(dān)當(dāng)?！皭潯笨梢哉f是全詞構(gòu)思的關(guān)節(jié)點(diǎn)，一個(gè)“悵”字，由景入情，抒發(fā)了胸中深沉的心事?！皭潯弊忠彩侨~情感的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，詞作開篇激昂，由“悵”字轉(zhuǎn)入短時(shí)間的惆悵低沉，繼而引發(fā)沉靜回憶，尋覓答案，最后再有尋找到答案的堅(jiān)定和高亢。詞作下片正是在“悵想”“慨嘆”基礎(chǔ)上的自我尋找和自我肯定！

基于這樣的感悟，我認(rèn)為，這應(yīng)是課堂處理的關(guān)節(jié)點(diǎn)，也會(huì)是學(xué)生的存疑點(diǎn)。因此，教學(xué)中，在和學(xué)生一起領(lǐng)略了“湘江秋景圖”的魅力之后，特意留出時(shí)間讓學(xué)生對(duì)詞作上片質(zhì)疑，果然，學(xué)生的問題大多指向“悵”字釋義、作者情感以及“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”一句在詞中的作用等。這時(shí)，我再次引導(dǎo)學(xué)生從詞人獨(dú)立寒秋、看湘江北去的形象，以及眼前景物特點(diǎn)、時(shí)代背景等方面體察作者的內(nèi)心，理解毛澤東的復(fù)雜情懷，并在此基礎(chǔ)上引入下片的學(xué)習(xí)，水到渠成。

“俯下身子”，做一個(gè)親歷閱讀的先行者，才能更好地激發(fā)學(xué)生！這“俯下的身子”才會(huì)讓人覺得平和親切，可信賴、可追從！

第二，上課前設(shè)法探明底細(xì)，了解疑難。

教學(xué)的本質(zhì)是“學(xué)習(xí)”，是學(xué)生的學(xué)習(xí)。教育的本質(zhì)是以生為本。課改的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展。美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為：“如果我不得不將所有的教育心理學(xué)原理還原為一句話的話，那我將說影響學(xué)習(xí)唯一重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)?！?/p>

最近幾年聽課，筆者發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候，我們的老師因?yàn)橼s課時(shí)，或者因?yàn)橐呀?jīng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容了然于胸，往往打鈴后立即開講，并且是一言堂，講得天花亂墜，激動(dòng)人心，但下課后學(xué)生卻不知所學(xué)；也有老師常常導(dǎo)入問題后立即討論，雖然也布置了預(yù)習(xí)，但由于預(yù)習(xí)要求寬泛，缺少抓手，往往一節(jié)語文課上完了，討論了一大堆問題，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生還沒有讀過課文。沒有閱讀，哪來對(duì)話？沒有對(duì)話，哪來了解與感悟、探尋與深入？語文能力的提高、情感態(tài)度的培養(yǎng)也只能是一句空話。

重視預(yù)習(xí)，甚至拿出課堂時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行原汁原味的閱讀非常必要?？梢宰寣W(xué)生邊讀邊寫評(píng)注；可以讓學(xué)生提問，教師收集學(xué)生的問題，整合后再討論；也可以設(shè)計(jì)一些有價(jià)值的問題，通過個(gè)體完成——小組交流——集體討論的流程來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)情的把握、對(duì)疑難點(diǎn)的重錘敲打。教學(xué)中，教師的功夫不僅是會(huì)解決疑難，更應(yīng)該能激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，還能“俯下身子”傾聽學(xué)生的問題并陪伴學(xué)生解決問題。

第三，授課時(shí)確保重過程，思維攻關(guān)。

有一位著名數(shù)學(xué)家說過這樣一段話：“有時(shí)候?qū)W生提出一個(gè)問題來問老師，老師第二天就在黑板上寫出一個(gè)完整的答案給學(xué)生看，這樣好不好？當(dāng)然好，完成了老師的責(zé)任，但如果能讓學(xué)生看一下老師在解決這個(gè)問題時(shí)迂回曲折的思索過程，讓同學(xué)們?cè)诮鉀Q問題時(shí)看到了、學(xué)到了老師怎樣思索，怎樣失敗，而又怎樣成功的過程是相當(dāng)有益的?！币簿褪钦f，在教學(xué)過程中，我們應(yīng)該充分展示教師和學(xué)生的思維過程，盡管有時(shí)候這些思維過程存在缺陷甚至是失敗的。

細(xì)細(xì)想來，不僅數(shù)學(xué)教學(xué)如此，在語文的教學(xué)中亦是如此。語文老師最飽受詬病的話題之一，就是離了參考答案就無法上閱讀訓(xùn)練課，雖說此話題的矛頭在很大程度上是指向題目本身的，但有些教師讀不懂文章，理不清思路，審不明題目，更組織不了語言，卻也是事實(shí)。這就要求在備課、解題中，教師要經(jīng)常把自己放置在學(xué)生的立場(chǎng)，擺脫參考答案的提醒和幫助，在困境中摸索，只為能向?qū)W生展示思維之曲線。在教學(xué)中，教師要充分暴露思維過程，善于再現(xiàn)從中走出來的過程，讓學(xué)生看到教師的思維過程。教師在講課中不僅僅要講清這個(gè)內(nèi)容是什么，這個(gè)題目怎樣解，而且要講清這個(gè)內(nèi)容的來源，這個(gè)問題怎么想，為什么要這樣想、這樣做，第一步是怎樣想的，每一步是怎樣發(fā)展的，想不出來的時(shí)候可以做哪些嘗試等等。

比如，以2010年高考語文江蘇卷現(xiàn)代文閱讀《溜索》第2題“本文用不少筆墨寫牛，這對(duì)環(huán)境描寫和人物描寫各有什么作用？”為范本教會(huì)學(xué)生審清題意，理清答題思路。拿到題目要學(xué)會(huì)拆分，哪些筆墨是寫牛的？寫出了牛的什么特征？文中描寫了什么環(huán)境，有什么特征？文中寫了哪些人？他們分別有什么表現(xiàn)？什么特征？把這些問題梳理清楚，答案就顯而易見了。

“俯下身子”，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的思維共振，這樣學(xué)生才可能在無措時(shí)找到章法，在運(yùn)用中變得靈活，在疏漏后學(xué)會(huì)縝密！