開放大學定位有別于普通高校，應樹立新型的教育質(zhì)量觀，以特色求發(fā)展，在發(fā)展中求質(zhì)量，最終以特色取勝。針對廣播電視大學發(fā)展進程中影響質(zhì)量的要素，提出開放大學教育質(zhì)量的現(xiàn)實旨歸，即著眼于差異化、特色化，將教育質(zhì)量觀落到實處，發(fā)展多元質(zhì)量保障主體，建立一套適合開放大學自身特點的質(zhì)量保障體系。

開放大學；差異化；特色化；教育質(zhì)量觀；質(zhì)量保障

21世紀以來，我國高等教育進入大眾化發(fā)展階段，高等教育規(guī)模加速擴張，毛入學率由1998年的9.8%提升到2012年的30%?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出至2020年我國高等教育毛入學率將達到40%，高等教育在學總規(guī)模擴大至3 550萬人。高等教育在“量”的擴張同時，社會對高等教育的“質(zhì)”有了質(zhì)疑與拷問，“質(zhì)”的提高問題日益凸顯。

隨著信息化、全球化影響的不斷加深，提高與保障高等教育質(zhì)量逐步被提升到國家戰(zhàn)略發(fā)展的高度?！毒V要》就明確把全面提高高等教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量作為國家教育改革與發(fā)展的主要任務?，F(xiàn)階段，中國高等院校正面臨學術型、技能型的調(diào)整，高等教育質(zhì)量標準和質(zhì)量評估主體將會隨之發(fā)生一定的變化，這些變化又會引致高等教育質(zhì)量保障體系和方式的相應調(diào)整。中國高等院校已逐步進入重新洗牌的階段，高等教育新格局即將形成。開放大學是以終身教育理念為先導，以服務學習型社會建設為宗旨，以現(xiàn)代信息技術為支撐，整合共享各類優(yōu)質(zhì)教育資源，實施遠程開放教育的新型高等學校。在全國廣播電視大學系統(tǒng)中，有6所作為試點先行先試，新成立的6所開放大學在新格局形成中如何彰顯自己的特色？開放大學應有自己的教育質(zhì)量觀嗎？這些都是中國開放大學走持續(xù)性發(fā)展道路必然要回答的重要問題。

一、開放大學教育質(zhì)量差異化發(fā)展的現(xiàn)實基礎

“教育質(zhì)量”是個公認的難以界定的概念。我國權威的《教育大辭典》指出，教育質(zhì)量是“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”。遠程教育質(zhì)量觀建立在對“教育質(zhì)量”的認識基礎上，是人們對遠程高等教育質(zhì)量本質(zhì)的看法和認識。國內(nèi)學界主要有三種遠程教育質(zhì)量觀：一是認為遠程教育質(zhì)量應與普通高校質(zhì)量完全一致；二是認為遠程教育質(zhì)量應獨樹一幟，需要另一種新型的質(zhì)量觀；更多的學者認為遠程教育質(zhì)量和普通高校質(zhì)量有共性也有區(qū)別。丁興富指出，遠程教育的質(zhì)量意味著遠程教育院校以其教育產(chǎn)出和服務，滿足國家和地區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展對專業(yè)人才培養(yǎng)、勞動力培訓和提高全民素質(zhì)的需要和能力。［1］把開放大學教育質(zhì)量放在整個高等教育系統(tǒng)中加以考量，我們認為，開放大學定位有別于普通高校，應樹立新型的教育質(zhì)量觀，走差異化發(fā)展之路。

1.辦學理念的差異：與普通高校不同，開放大學形成自身的辦學理念

辦學理念是大學的靈魂，反映著大學的理想、信念和追求，也是大學特色立校、創(chuàng)立品牌的體現(xiàn)。開放大學強調(diào)思想的開放、模式的開放、方法的開放、對象的開放，充分利用先進的科學技術開展遠程教育，向一切有能力、有意愿接受高等教育的人提供學習的機會和服務。［2］課題組對部分廣播電視大學校長、書記及教務處處長、信息辦主任的調(diào)查（以下稱調(diào)查）中，認為開放大學與普通高校相比，“辦學理念不同”的占71.29%。開放大學秉承開放、共享、服務的理念，使“所有人享有完全的和平等的教育機會”，實現(xiàn) “人人皆學、時時能學、處處可學”的教育目標，提升學習者在學習型社會中的競爭力。

2.辦學類型的差異：學歷繼續(xù)教育與非學歷繼續(xù)教育并存，辦學層次多樣

教育部在關于同意建立開放大學的批復中指出，開放大學的辦學定位：以現(xiàn)代信息技術為支撐，面向成人開展遠程開放教育的新型高等學校。辦學類型：堅持非學歷繼續(xù)教育和學歷繼續(xù)教育并舉。辦學途徑：學校應以課程為單位建設學習資源，充分利用優(yōu)質(zhì)教育資源，促進學習資源的共建共享。積極推進“學分銀行”建設，通過建立學習成果的互認和學分的累積、轉換制度，探索搭建終身學習“立交橋”。學校定位反映社會對人才的不同需求。學校定位的不一樣，造成辦學類型的不同。辦學類型的不同，人才的培養(yǎng)目標及培養(yǎng)模式也不一樣。調(diào)查中，認為開放大學與普通高校相比“人才培養(yǎng)目標不同”及“人才培養(yǎng)模式不同”的各占84.16%、85.15%。開放大學培養(yǎng)的是應用型人才。應用型人才培養(yǎng)，一是要傳授一定的專業(yè)知識和文化知識；二是要注重專業(yè)技能的應用能力培養(yǎng)；三是能力用于社會實踐，產(chǎn)生預期的作用和效果。［3］

3.學習對象的差異：學習對象千差萬別，遠比普通高校學生復雜

開放大學學習對象，不是經(jīng)過統(tǒng)一標準化考試“擇優(yōu)”產(chǎn)生的，而是不同質(zhì)的千差萬別的學生。調(diào)查中，認為“培養(yǎng)對象不同”的占90.1%。與普通高校的學生相比，開放大學學習者年齡差異大，基礎知識薄弱，學習動機各異，工作背景相差很大。但他們的社會閱歷、工作經(jīng)驗比較豐富，大多數(shù)有一定的專業(yè)領域，對問題的理解相對更深入全面，更能從實際著眼。在教育需求方面，他們更希望所學知識能立刻應用于實踐，對能夠即學即用的知識興趣更大。

4.辦學模式的差異：系統(tǒng)辦學的管理體制與運行機制有別于普通高校

廣播電視大學特色之一就是構建了一個覆蓋全國、延伸到縣鄉(xiāng)的辦學系統(tǒng)。目前，國家開放大學依托中央廣播電視大學組建，直屬教育部管理，強調(diào)三級管理體制，由總部、分部、學院和學習中心等共同組成。國家開放大學按照“統(tǒng)一戰(zhàn)略、共同平臺、資源共享、相對獨立、各具特色”原則運行。地方開放大學——以江蘇開放大學為例，依托地方政府，形成了省級校、地市級分校和學習中心三級體制。省校歸省教育行政部門主管，分校和學習中心歸地市或縣政府教育部門管理。就辦學資質(zhì)和師資而言，存在著地區(qū)差異的不平衡，系統(tǒng)辦學有發(fā)展的優(yōu)勢，但也帶來系統(tǒng)中教育質(zhì)量的均衡不一。

5.質(zhì)量評價的差異：教育過程、學習形式的不同，帶來的質(zhì)量評價上的不同

由于遠程教育教師和學生處于準永久性分離的狀態(tài)，能夠?qū)崿F(xiàn)靈活的非實時的異步學習，這種教育過程、學習形式有別于普通高校面授教育，由此質(zhì)量評價內(nèi)容與方法和普通高校也不盡相同。終身教育背景下，開放大學教育主要是職后教育，不能簡單地套用普通高校的質(zhì)量評價。在調(diào)查中，67.33%的人認同要注重學習者從業(yè)（或?qū)嵺`）的成就體驗，并以此作為評估要素之一。評價應以成效為本，側重于自主學習能力、自控能力、創(chuàng)新能力、協(xié)調(diào)能力、可持續(xù)發(fā)展能力等方面。

五個方面的差異從側面反映了開放大學的特色。為此，開放大學的教育質(zhì)量就必然要走差異化、特色化發(fā)展之路。

二、開放大學教育質(zhì)量觀形成的歷史依據(jù)

1.從廣播電視大學發(fā)展歷程看教育質(zhì)量

從廣播電視大學自身發(fā)展歷程來看，教育質(zhì)量具有社會性、歷時性及復雜性特點。

1979到1989年——創(chuàng)立發(fā)展階段。1979年高等教育毛入學率是2.07%，此時期廣播電視大學屬學歷補償教育階段。當時在學對象主要是在職職工、學校教師和城市青年，是被“文革”耽誤的青年人，整個學生群體優(yōu)秀，求知欲望迫切。此階段，采用廣播、電視進行面授教學。教育部統(tǒng)一制定教學計劃與教學要求；授課教師是本領域、本學科一流名師、專家；采取國家統(tǒng)一文化考試，教育質(zhì)量有所保障，畢業(yè)生成績突出。

1990到1998年——多元探索階段。1990年高等教育毛入學率為3.45%，1998年升至9.76%。此階段，普通高校擴招，電大招生人數(shù)也持續(xù)增加。學習者范圍擴大，學習對象更為復雜，主要為普通高中、職業(yè)高中及相當學歷的在職人員及社會青年。該階段探索了多種形式、多途徑的辦學，以業(yè)余學習為主。教學手段上主要運用錄音、錄像、光盤、多媒體教學。在質(zhì)量保障上，電大60%以上專業(yè)學分的課程，由中央電大教學指導委員會、課程建設評審組、課程組、評估辦公室等四個不同質(zhì)量保證組織和部門進行審核和監(jiān)控。全國各級電大是統(tǒng)一考試時間、統(tǒng)一評分標準；中央電大和省級電大組織到考場進行巡考和督考［4］。

1999年到2011年——開放教育階段。1999年高等教育毛入學率達10.5%。此階段，中央電大進行人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點，招生規(guī)模、辦學規(guī)模迅速擴大。1999年實行“寬進嚴出”的注冊學習方式，只要參加入學水平測試即可注冊入學。2006年，中央電大提出了多種媒體教學資源建設、教學過程控制、支持服務、教學管理、系統(tǒng)運作五要素為重點的質(zhì)量保證體系，特別強調(diào)保證教學條件尤其是專業(yè)辦學條件，提升教學質(zhì)量，實現(xiàn)工作重心向提升教學質(zhì)量、打造品牌、提升綜合辦學實力的轉變。通過教學檢查、教學督導、教學評價、巡考等環(huán)節(jié)保證教學質(zhì)量。從2005年6月到2006年9月，中央電大完成了對44所省級電大的項目評估。2005年，中央電大在全國進行畢業(yè)生追蹤調(diào)查，調(diào)查的1萬多個用人單位對電大畢業(yè)生質(zhì)量的總體滿意度達到83.4% 。［5］

2012年至今——轉型發(fā)展階段。2011年高等教育毛入學率達30%，高考錄取率超過70%。在高等教育大眾化背景下，截至2012年電大累計招生930多萬人，約占同期全國各類高等教育招生總數(shù)的十分之一。2012年7月31日，國家開放大學、北京開放大學、上海開放大學在人民大會堂正式揭牌成立。隨后，江蘇開放大學、云南開放大學和廣東開放大學也相繼成立，“5+1”開放大學開始轉型發(fā)展。隨著教育與技術的深度融合，國家開放大學與省級開放大學相繼開發(fā)基于自主學習的新平臺。國家開放大學門戶口網(wǎng)站正式上線，完成3 600多個五分鐘課程制作。進一步探索新時期下的教學模式，5所省級開放大學自建專業(yè)，進行課程建設。國家開放大學成立“三會”，即質(zhì)量保證委員會、學位評定委員會、學術委員會，以此促進開放大學提高人才培養(yǎng)水平、科學研究水平及服務社會質(zhì)量。各個不同階段的質(zhì)量保障如表1。從發(fā)展歷程看，廣播電視大學在普通高校擴招之時，學歷教育生源數(shù)量在2012年前保持同步增長，生源質(zhì)量隨著普通高校的擴招而下降，以致于電大教師感嘆：學生是一年不如一年。為保證教育質(zhì)量，中央電大在培養(yǎng)方案制定、師資配備、教材使用、資源建設、教學質(zhì)量、集中實踐性教學環(huán)節(jié)、考核手段與方式等方面強調(diào)質(zhì)量保障，在人才培養(yǎng)上取得了一定實效。但是，教育質(zhì)量的保障條件并不等同于質(zhì)量。由于質(zhì)量保障舉措是在自身內(nèi)部開展的，質(zhì)量其實并未得到社會公眾的信任。

表1 電大不同歷史階段的質(zhì)量保障

社會對遠程教育的認可度并不高。北京一家調(diào)查公司曾經(jīng)對全國60多名教育界專家進行調(diào)查，結果顯示專家認為“網(wǎng)絡教育社會認可度低”的占60%。［6］近年來，由于一些基層教學點缺乏質(zhì)量意識，管理不力，考風考紀問題時有發(fā)生。2005年1月云南電大臨滄分校電大考點發(fā)生考試違紀事件。2011年7月北京電大考試作弊，考官竟站門口放哨。這些被媒體曝光的事件，表面上看是開放教育考試環(huán)節(jié)的問題，而實際上是開放教育質(zhì)量出了問題，社會公眾產(chǎn)生質(zhì)疑不可避免。

隨著高等教育大眾化步伐加快，各級各類教育機構對開放大學的沖擊日益加大。社會急功近利的風氣導致教育的功利化，普通高校對生源市場的競爭愈加激烈，在不同層面上對生源進行搶奪。一些繼續(xù)教育機構加大投入，進行虛夸宣傳，有的地方到了沒有誰愿意比較教育質(zhì)量高低，而更愿意比較學歷證書是否好取得的境地。這種無序競爭狀態(tài)，引發(fā)了社會的信任危機。

教育的多元投資結構格局逐步形成，開放大學在轉型中，系統(tǒng)辦學、師資隊伍、課程建設、教學管理等問題日益凸顯，影響了開放大學的教育質(zhì)量。從廣播電視大學的歷史發(fā)展進程看，影響因素有很多，有的是開放教育天然的特點或者說是特色形成的，例如，教的行為和學的行為相分離、入口問題（生源）等，我們不能改變，也無需改變；而對于發(fā)展過程中產(chǎn)生的質(zhì)量問題，如考風考紀問題，則必須改變，如果不改變，開放大學就沒有出路。

2.樹立開放大學教育質(zhì)量觀

開放教育是高等教育的重要補充，承擔著人才培養(yǎng)與服務社會的任務，必須樹立以發(fā)展特色、提高質(zhì)量為核心的開放大學教育質(zhì)量觀。開放大學成立一年多來，學界對開放大學教育質(zhì)量還沒有明晰的界定。有學者沿用遠程教育質(zhì)量觀，從教學質(zhì)量角度出發(fā)，認為開放大學的教學質(zhì)量是高等教育大眾化條件下的質(zhì)量，不同于傳統(tǒng)教育的質(zhì)量，有別于精英教育的質(zhì)量。［7］開放大學的教學質(zhì)量應是其滿足相關利益需求的相對度量。［8］彭坤明指出，開放大學教育質(zhì)量理念的更新必須確立三個基本定位，第一是需求定位；第二是模式定位；第三是責任定位。開放大學質(zhì)量觀測四個維度是環(huán)境性觀測維度、狀態(tài)性觀測維度、能力性觀測維度和素質(zhì)性維度。［9］三個定位、四個維度的提出拓寬了我們考量開放大學教育質(zhì)量觀的視野。

開放大學的辦學標準，就是要“努力建設具有一流水平、中國特色、充滿生機和活力的開放大學”［10］。通過考察遠程教育質(zhì)量觀，依據(jù)開放大學的定位與辦學目標，我們認為，開放大學教育質(zhì)量是指在終身教育的背景下，以學習者為中心，運用現(xiàn)代教育技術手段，使學習者獲得知識與技能產(chǎn)生變化的結果（學習變化結果）與培養(yǎng)目標的相近度、社會需求的相關度及社會公眾的滿意度相契合。開放大學教育質(zhì)量包含了如下幾個基本層面：

（1）學習變化結果與培養(yǎng)目標相契合。教育質(zhì)量主要體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上。開放大學教育質(zhì)量更加注重人才培養(yǎng)的適宜性與適用性。從辦學層面看，質(zhì)量標準是二元的。非學歷教育質(zhì)量標準以發(fā)展能力，滿足用人單位的需求為主，達到用人單位、行業(yè)協(xié)會的適宜標準就行。對學歷層次而言，需建立科學、適用的質(zhì)量標準。一方面，對成人學習者實踐能力、操作技能、知識的應用方面要有所要求；另一方面，質(zhì)量基于構建“有支持的自主學習”模式基礎上，自主學習、自我構建、實現(xiàn)發(fā)展成為質(zhì)量的重要標準。在專業(yè)知識與文化知識上，學習者只要按照教學目標與計劃，完成全部學業(yè)，成績合格，其質(zhì)量就是有保障的。

（2）學習變化結果與社會需求相契合。教育質(zhì)量也體現(xiàn)在服務質(zhì)量、滿足需求上。以“滿足需要”為導向，開放大學教育質(zhì)量既要適應和滿足學生個體的發(fā)展需求，同時也要適應和滿足社會經(jīng)濟的發(fā)展需求。一方面，課程體系、實踐教學體系及考核評價標準要與地方經(jīng)濟和社會需求相貼合；另一方面，大力服務社會經(jīng)濟發(fā)展，更好地滿足社會明確的或潛在的、長遠的需求，堅持面向社會自主辦學。只要是能滿足社會需要的教育，就是有質(zhì)量的教育。教育質(zhì)量與社會職責相聯(lián)系，開放大學對社會職業(yè)生涯的貢獻率也是質(zhì)量評價所要考慮的。

（3）學習變化結果與社會公眾滿意度相契合。教育質(zhì)量的高低是人們對教育水平和成效做出的主觀判斷。對遠程開放教育，在學術界和社會公眾的潛意識里就認為它是大學低質(zhì)量的代名詞。價值理念的偏差，加大了開放大學的教育質(zhì)量與社會期待契合的難度。作為對畢業(yè)生的直接使用者和檢驗者的社會用人單位，是畢業(yè)生質(zhì)量最有權威、最有效的評價者。用人單位對畢業(yè)生綜合素質(zhì)及能力滿意度高，有比較客觀、公正的評價，教育就是有質(zhì)量的。社會對開放大學的評價反映著學校教育理念的先進性程度以及辦學行為的規(guī)范性程度。開放大學要苦練內(nèi)功，強化與社會的溝通互動，實現(xiàn)質(zhì)量保障的多元參與，提高教育質(zhì)量與社會期待的契合度。社會對辦學行為與辦學水平的滿意與信任，給予較高的評價，開放教育就是成功的。

總之，開放大學在高等教育大眾化背景下，應當確立適宜、適用的，滿足需要，履行社會職責的，契合社會公眾良好期待的開放大學教育質(zhì)量觀，積極回應社會對開放大學人才培養(yǎng)質(zhì)量與辦學質(zhì)量的問責，促使社會公眾改變態(tài)度或加大支持力度，進而從外部環(huán)境上影響開放大學的改革與發(fā)展，進一步提升教育質(zhì)量。

三、開放大學教育質(zhì)量提升的現(xiàn)實旨歸

多年來，我們對教育質(zhì)量問題思考很多，但是，把想法和說法變?yōu)樽龇ㄉ杏胁罹?。正如袁貴仁部長所說，我們一直都強調(diào)提高教育質(zhì)量，但提高質(zhì)量是一個過程，我們必須花大力氣、下真功夫認認真真地抓、堅持不懈抓。現(xiàn)在迫切需要我們努力把提高質(zhì)量的理念變?yōu)橥晟频闹贫?、政策，把提高質(zhì)量的說法變?yōu)榭茖W的方法、做法。［11］開放大學教育質(zhì)量的現(xiàn)實旨歸，就是指開放大學要立足于中國高等教育大背景，著眼于差異化、特色化，將教育質(zhì)量觀落到實處，發(fā)展多元質(zhì)量保障主體，建立一套適合開放大學自身特點的質(zhì)量保障體系。

1.外部質(zhì)量保障體系

當今世界高等教育發(fā)達國家都有一套自己相對完善的質(zhì)量保障體系，我國開放大學的質(zhì)量建設僅僅依靠內(nèi)部質(zhì)量保障體系保障是遠遠不夠的，同時還要依靠外部質(zhì)量保障體系。開放大學外部質(zhì)量保障體系是指開放教育系統(tǒng)以外的教育行政主管部門或社會組織或社會群體為保證開放大學質(zhì)量而建立的質(zhì)量保障體系。外部質(zhì)量保障體系是內(nèi)部質(zhì)量保障體系建立的前提和基礎。

（1）政府：推動開放教育發(fā)展走上不斷提升質(zhì)量的良性軌道。推進開放教育質(zhì)量保障的相關立法。政府對教育質(zhì)量保障進行宏觀管理與調(diào)控的有效手段是立法。世界上許多發(fā)達國家都是先立法，后辦學，這為遠程開放教育的健康有序發(fā)展提供了有力保障。政府應從社會現(xiàn)實的需要出發(fā)，對開放教育的基本問題或總體的行動制定有關法令。通過立法來建立開放大學教育質(zhì)量保障運行規(guī)則，確保一個良好的制度環(huán)境和規(guī)范的競爭機制。政府還應以法案的形式確定學校辦學條件的基本標準，明確開放大學獨立平等的市場主體地位，重點制定教育質(zhì)量宏觀管理的有關方針、政策和制度，通過政策予以指導和管理，促進開放大學關注自身的質(zhì)量保障，也使評估遠程開放教育的中介評估機構有法可依。

在質(zhì)量保障中從管制走向服務。政府除了在“人、財、事”等方面給予大力支持外，政府還要在提供信息的及時性、有效性和相關性等方面做好服務，要充分考慮社會公眾的信息需求，將開放大學的辦學質(zhì)量情況公開、透明，每年要向社會發(fā)布開放大學辦學情況和教育質(zhì)量報告，在公共政策的頂層設計方面要考慮到遠程開放教育質(zhì)量的多樣性，把質(zhì)量保障看成是公共政策的重要組成部分，對政策措施的預期和非預期效果進行評估。

（2）社會：在教育質(zhì)量的提升中發(fā)揮調(diào)節(jié)、評價、監(jiān)督作用?！毒V要》明確提出：培育專業(yè)教育服務機構。完善教育中介組織的準入、資助、監(jiān)管和行業(yè)自律制度。積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會、專業(yè)學會、基金會等各類社會組織在教育公共治理中的作用。實際上，社會力量的參與能及時將社會對人才培養(yǎng)的要求、畢業(yè)生的就業(yè)狀況及其他有關信息直接反饋給學校，使學校及時了解、關心社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出的要求，保證開放大學沿著社會需求的方向發(fā)展。

建立第三方評估機構。借鑒英國高等教育質(zhì)量保證署（QAA）的質(zhì)量評估辦法，建立全國性的第三方遠程開放教育質(zhì)量評估機構，以便對開放大學進行監(jiān)督、指導和協(xié)調(diào)。第三方評估機構由行業(yè)專家、同行資深人士等組成。由于開放大學是系統(tǒng)辦學，分部、學院和學習中心運轉由同級政府領導，所以，省域與區(qū)域的評估機構應加強協(xié)調(diào)與合作，在基本評估標準上取得共識。評估中介機構在關注學生成績的同時，更要注重對學生綜合素質(zhì)與能力的考量與評價?？梢蚤_發(fā)一個“教育質(zhì)量平臺”，顯示追蹤學生的發(fā)展情況、學生對學校的滿意度、畢業(yè)后的就業(yè)情況以及用人單位評價的情況，在此基礎上建立良好的報告反饋跟蹤機制。

建立遠程開放教育質(zhì)量認證委員會。質(zhì)量認證是高等教育質(zhì)量評價的獨特方式。對于學生來說，認證提供了正式的憑據(jù)，如學分、許可證、文憑、證書或?qū)W位。對于高等教育機構來說，通過政府、專業(yè)協(xié)會和其他認證機構或權威部門進行的認證，可以贏得社會認可，擴大品牌影響，獲得市場和資源。［12］得到認可就表明達到了可接受的最低的質(zhì)量保障程度。目前，我國還沒有成立專門的遠程開放教育質(zhì)量認證機構。為保證開放大學的可持續(xù)發(fā)展，可借鑒美歐高等教育發(fā)達國家已形成的完善的認證制度，加快教育認證制度建設，成立專門的認證機構，即遠程開放教育質(zhì)量認證委員會，開展遠程開放教育的認證實踐。充分保證讓各方利益相關者的代表參與，成員結構上來自政府、高校、學生、職業(yè)領域等。上海電視大學在2008年已通過了國際開放與遠程教育協(xié)會（ICDE）的遠程教學質(zhì)量認證。開放大學完全可以和ICDE合作，聘請遠程教育專家為開放大學提供遠程開放教育質(zhì)量認證，進一步規(guī)范辦學行為，提升教學質(zhì)量。

2.內(nèi)部質(zhì)量保障體系

高校是高等教育質(zhì)量保障的主體，建立與完善開放大學內(nèi)部質(zhì)量保障體系是質(zhì)量保障的必然選擇。一般認為，學校內(nèi)部質(zhì)量保障是針對質(zhì)量影響因素進行的。例如，英國開放大學強調(diào)保障的四個維度，即多種媒體課程學習材料，為學生提供教學人員的學習支助服務，良好的教學管理，扎實的研究基礎。［13］我國學者陳麗等將質(zhì)量保障分為五個維度，即教育系統(tǒng)設計、課程的設計與審核、課程的發(fā)送、學習者支持、學生的評價。［14］

從國際遠程教育質(zhì)量保障發(fā)展趨勢看，一些先進發(fā)達的國家（地區(qū)）在質(zhì)量評價上更看重學生的質(zhì)量，以學生參與學習程度及學習成效作為衡量標準。要改變以前側重以辦學條件、辦學規(guī)模為衡量標準，重點關注基于對學生支持服務之上的學生質(zhì)量。國際開放與遠程教育協(xié)會（ICDE）質(zhì)量評審就重點關注辦學質(zhì)量以及對學生服務的質(zhì)量標準。著重關注于對學生的服務而并非課程或項目的層次或具體的學術內(nèi)容。因此，我們要把影響開放大學質(zhì)量的因素加以綜合考慮，圍繞學生質(zhì)量及學生支持服務，切實有效地展開開放大學內(nèi)部的一切質(zhì)量保障活動。其中包含三個層面的內(nèi)容：一是制定三位一體的質(zhì)量標準；二是建立輸入、過程、輸出全流程的完整、嚴密和科學的監(jiān)控體系；三是建立綜合評價指標體系，以此來保障開放大學的整體質(zhì)量，實現(xiàn)開放大學發(fā)展的科學性與規(guī)范化。

（1）構建三位一體的質(zhì)量標準。開放大學要在不斷探索、創(chuàng)新過程中彰顯新型大學的特色，堅持三位一體的質(zhì)量標準。

構建與培養(yǎng)目標相符合的教學學術標準。開放大學定位首先在于是一所“大學”，所以，我們不可忽視開放大學的學術性，提供的教育服務要滿足高等教育人才培養(yǎng)目標和規(guī)格的要求，質(zhì)量標準仍然要重視課程知識、學科體系、教學內(nèi)容與學術規(guī)范。教學學術，意味著開放大學教師應視高質(zhì)量教學為基本職責，能進行高質(zhì)量的課程設計與網(wǎng)絡教學探索及研究。開放大學要像普通高校一樣培養(yǎng)學校自身的學科帶頭人。與培養(yǎng)目標相符合的教學學術標準的實質(zhì)是知識本位價值觀的體現(xiàn)。

構建與社會需求相關的社會標準。開放大學為廣大社會成員提供了接受高等教育的機會，而質(zhì)量如何，最終必須要由社會來檢驗與評價。社會質(zhì)量標準意味著開放大學提供的教育服務能夠滿足國家、社會的需要。對社會用人單位而言，是以畢業(yè)生在實際工作中的能力表現(xiàn)來衡量一所大學的質(zhì)量。社會用人單位對人才的專業(yè)、數(shù)量有要求，更有對人才的素質(zhì)及能力的要求，如良好的實踐能力、協(xié)調(diào)能力、管理能力、創(chuàng)新能力等。以社會用人單位意見來鑒定學生是否達到公眾認可的標準是必要的。與社會需求相關的社會標準的實質(zhì)是社會本位價值觀的體現(xiàn)。

構建與服務對象滿意度契合的服務對象標準。開放大學通過靈活、便捷、開放的學習方式，為學生提供支持服務。服務對象標準是指教育滿足學生的個體發(fā)展的程度。就學生個人而言，是以增長知識、增強能力的程度來衡量大學質(zhì)量的，所以，服務對象標準意味著提供的教育服務要適應受教育者個體自我發(fā)展、自我完善的需要。學生認可學校在知識、能力和價值觀上對其的影響，認可學校對其成長、職業(yè)發(fā)展或求學深造上的幫助等，均可以作為質(zhì)量的標準。與服務對象滿意度契合的服務對象標準實質(zhì)是個人本位價值觀的體現(xiàn)。

三位一體的質(zhì)量標準的建立有利于實現(xiàn)開放大學學歷與非學歷繼續(xù)教育之間的學分互認與轉換，不同類型學習成果之間的溝通與銜接。

（2）建立從輸入、過程、輸出全流程的嚴密和科學的監(jiān)控體系。全過程監(jiān)控是開放大學提升教育質(zhì)量的重要保障。我們要遵循開放大學的教育質(zhì)量觀，以提高學生質(zhì)量為中心，建立從輸入、過程、輸出全流程的嚴密和科學的監(jiān)控體系。以學生質(zhì)量為導向，在全過程質(zhì)量監(jiān)控實施中，目標明確，責任清晰，進行成效評價，并持續(xù)改進，如圖1所示。

圖1 以學生質(zhì)量為導向的過程質(zhì)量監(jiān)控

輸入端監(jiān)控：對學生的入學水平、學習風格進行測評。專業(yè)計劃、課程大綱、教學內(nèi)容的制訂，教學條件保障上請同行高校專家或行業(yè)、企事業(yè)單位的專家參與監(jiān)督，從總體上把握人才培養(yǎng)工作的正確方向，確保培養(yǎng)質(zhì)量。

過程監(jiān)控：一方面，依托智能化的學習平臺追蹤統(tǒng)計學生學習及教師教學的行為；另一方面，在教學過程中，對師資隊伍質(zhì)量、教學管理質(zhì)量、課程建設質(zhì)量、網(wǎng)上教學環(huán)節(jié)質(zhì)量、畢業(yè)設計（論文）質(zhì)量，請同行高校的專家參與監(jiān)控，聘請行業(yè)、企事業(yè)單位的專家共同參與學生實踐課程，給出專業(yè)性意見，進行成效評價，引導改進。

輸出端監(jiān)控：對課程通過率、畢業(yè)率等進行跟蹤測評。通過教育質(zhì)量平臺在畢業(yè)生畢業(yè)時，全主位測評畢業(yè)生對學習質(zhì)量的綜合評價。定期促進用人單位對學校畢業(yè)生的質(zhì)量評價，通過對社會用人單位及畢業(yè)生滿意度調(diào)查，了解人才培養(yǎng)的問題與不足。對畢業(yè)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)質(zhì)量實行結果控制，通過信息反饋，有針對性地進行質(zhì)量改進。

總校、分校與學習中心均要設置獨立的教學質(zhì)量督導機構，將影響教學質(zhì)量的重要因素加以統(tǒng)一監(jiān)控管理。針對總校和學習中心教育質(zhì)量存在的許多甚至是重大的差別，質(zhì)量監(jiān)控在目標和內(nèi)容上都應有不同的要求。例如，對基層學習中心就要特別加強對教學計劃的執(zhí)行及考風考紀的監(jiān)控。

（3）建立綜合評價指標體系。質(zhì)量評價在質(zhì)量保障中起著十分重要的作用。學校內(nèi)部建立有效的自評機制是促使學校自我約束、自我發(fā)展的基礎。質(zhì)量評價不是為了證明，而是為了改進和提高。質(zhì)量評價已由以往的外部鑒定深入到學術和教學質(zhì)量的改進，更加關注學校辦學的特色和質(zhì)量的保證。［14］所以，我們要及時進行教學評價反饋，調(diào)控教學過程，改善教學過程控制。開放大學要自覺建立年報年檢和評估制度，每年向社會發(fā)布辦學情況和教育質(zhì)量報告。質(zhì)量報告應是面向社會的問責性報告。問責報告要有質(zhì)量控制的要素和要件，必須讓社會了解學校自身的質(zhì)量過程控制和后續(xù)措施等。提供關于學生成績（學習成果）的有價值的信息，通過有效的反饋機制，提升社會對開放大學的信任度。

制定綜合評價指標體系。主要包含：教學質(zhì)量制度系統(tǒng)，包括政策法規(guī)、規(guī)章制度和崗位職責等。教學質(zhì)量評價標準系統(tǒng)，包括人才培養(yǎng)方案評價、課程開發(fā)評價、終結性考試評價、實踐教學評價、學生支持服務評價等。教學質(zhì)量評價對象系統(tǒng)，包括教師教學質(zhì)量評價、學生學習質(zhì)量評價、用人單位對畢業(yè)生的質(zhì)量評價等。通過評價，找出問題，并有針對性地采取措施，通過持續(xù)性改進，實現(xiàn)開放大學教育目標。

內(nèi)部質(zhì)量保障體系是外部質(zhì)量保障體系的具體體現(xiàn)，外部質(zhì)量保障體系是內(nèi)部質(zhì)量保障體系的堅實基礎。二者既互相促進和關聯(lián)，又互相獨立和限制，二者都獨自肩負著一些不盡相同的責任，但是，二者的最終目標始終是保持一致的。

高等教育大眾化階段的到來和市場經(jīng)濟體制決定了政府質(zhì)量管理職能的轉變，許多社會第三方組織參與質(zhì)量評價。開放大學自身要做更多的努力，徹底轉變自說自話的內(nèi)部質(zhì)量保障的實踐，主動向社會公布質(zhì)量標準，接受第三方的評估，在合作與溝通中獲取信任。開放大學的掛牌，應當標志著電大質(zhì)的提升，標志著一所有著新的理念、新的辦學模式、新的育人模式、新的運行機制，面向特定區(qū)域、面向世界、面向未來的新型大學加獨特的教育綜合實體的誕生。［15］我們要將開放大學自身人才培養(yǎng)的定位與特色，以及所具備的多元化特征考慮其中，使教育管理的實施環(huán)節(jié)與質(zhì)量保障環(huán)節(jié)相一致，在提供的服務性產(chǎn)出不斷向外傳播的過程中，讓社會公眾能直接感受到開放大學的教育質(zhì)量，從而獲得良好的社會聲譽。開放大學教育質(zhì)量提升任重道遠，開放大學只有以特色求發(fā)展，在發(fā)展中求質(zhì)量，最終才能以特色取勝。

［1］丁興富.遠程教育學［M］.北京：北京師范大學出版，2009：220，224.

［2］楊志堅.國家開放大學的歷史使命［J］.中國高等教育，2011（13）：33-35.

［3］楊志堅.中國遠程高等教育發(fā)展研究報告（2012）［M］.北京：中央廣播電視大學出版社，2013：89.

［4］張偉遠，楊亭亭，黃慈.兩岸三地開放大學：課程質(zhì)量保證之比較研究［J］.現(xiàn)代遠程教育研究，2004（2）：9-15.

［5］中央廣播電視大學“十一五”發(fā)展規(guī)劃綱要［EB／OL］.［2014-04-28］.http：／／dianda.china.com.cn／2008-04／07／content_2609527.htm.

［6］直擊教學質(zhì)量——中國網(wǎng)絡大學挑戰(zhàn)與探索［EB／OL］.［2014-04-28］.http：／／edu.qq.com／a／20031031／000014.htm

［7］劉仁坤，建設中國開放大學的理性思考［J］.中國遠程教育雜志，2011（4）：33-38.

［8］楊金來，吳樂珍.地方開放大學教學質(zhì)量保證體系的架構研究［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2013（5）：17-22.

［9］彭坤明.開放大學質(zhì)量理念更新的定位和質(zhì)量觀測的維度［J］.江蘇開放大學學報，2014（1）：5-17.

［10］郝克明.對中國開放大學建設和發(fā)展的認識和思考［J］.北京廣播電視大學學報，2012（6）：3-6.

［11］袁貴仁.在全面提高高等教育質(zhì)量工作會議上的講話［EB／OL］.［2014-5-20］.http：／／www.jyb.cn／high／gdjyxw／201205 ／t20120522_493979.html.

［12］尼爾·布徹，薩拉·胡森.后傳統(tǒng)在線高等教育質(zhì)量指南（中文版）［M］.劉占榮，譯.北京：中央廣播電視大學出版社，2013：22.

［13］陳祎，陳麗，殷丙山.遠程教育質(zhì)量保證的系統(tǒng)觀與評估方法［J］.中國電化教育，2002（12）：55-59.

［14］徐皓.質(zhì)量評價如何多元有效——教育部“試點項目”總結性評估帶來的思考之三［J］.中國遠程教育，2009（7）：30-39.

［15］王一兵.開放大學建設和發(fā)展的三個根本問題——國際比較的視角［J］.江蘇廣播電視大學學報，2012（5）：5-10.

責任編輯 倪曉燕

開放大學教育質(zhì)量的現(xiàn)實旨歸

章 玳，金麗霞

The Realistic Purport of Open University Education Quality

ZHANG Dai，JIN Li-xia／Jiangsu Open University

If the issue of educational quality of Open University is considered from the perspective of higher education system through the methods of comparison，historical analysis and literature review，starting from the reality，we will find that the orientation of Open University is different from that of common colleges.A new concept of educational quality should be set up in order to seek development by specialty and seek quality from development，and finally a concept of striving for success by specialty is to be established.Thus，the realistic purport of Open University is differentiation and characterizing.The concept of educational quality should be applied to practical activities in the reality.Multi-quality assurance subjects should be developed.The pursuit of Open University quality is to establish a set of quality assurance system suitable for the features of Open University.

Open University；differentiation；characterizing；the concept of educational quality；quality assurance

G724.82

A

2095-6576（2014）04-0020-08

2014-06-16

章玳，江蘇開放大學文法學院副教授，主要從事遠程教育、成人教育研究（zhangdai＠jstvn.edu.cn）；金麗霞，江蘇開放大學副校長，研究員，主要從事遠程高等教育研究。（jinlx＠jsou.cn）

上海開放大學開放教育國際研究院決策咨詢研究課題“中國特色開放大學體系的建立和發(fā)展——開放大學的質(zhì)量觀和質(zhì)量控制”（D-0332-13-2003）