doi=10.3969/j.issn.1001-8794.2014.08.018

【摘 要】管理活動中管理對象是復雜的，師資隊伍建設中高職教師的人性是多面的，而人的職業(yè)行為是簡單的，高職教師的職業(yè)行為幾乎是可以量化和評級的，以管理學中的人性假設為教師某項、某時的職業(yè)行為進行透視、歸正和水平晉級是有效的。從人性假設引入的啟示、人性假設與教師職業(yè)行為對比、人性假設對教師職業(yè)行為的意義入手，論證高職院校教師具有的人性假設的各種屬性，并結合實際高職院校師資管理，提出高職教師職業(yè)行為規(guī)范和晉級策略。

【關鍵詞】人性假設；高職院校；師資隊伍；晉級；策略

【中圖分類號】G715

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2014）08-0060-08

【收稿日期】2014-03-25

【基金項目】北京師范大學“985”工程“世界一流教育學科與中國教育創(chuàng)新”基地項目“職業(yè)教育教師資格制度的改革創(chuàng)新”，編號9852013gr010，負責人：俞啟定；安徽省教育廳質量工程教學研究項目“基于‘E-learning的高職精品課程網站重構”，編號為2012jyxm710，負責人：孫士新；安徽省高校優(yōu)秀青年人才基金項目“亳州中藥材信息個性化服務研究”，編號為2012SQRL248，負責人：孫士新；亳州職業(yè)技術學院院級教學研究項目“基于‘無為思想的高職英語口語教學研究”，編號為BYK1208，負責人：李海燕；亳州職業(yè)技術學院院級教學研究項目“影響高職院校決策的可控因素及干預策略研究”，編號為BYK1301，負責人：張磊

【作者簡介】孫士新（1980-），男，安徽亳州人，碩士，北京師范大學職業(yè)技術教育學訪問學者，研究方向為職業(yè)技術教育、信息化、網絡應用技術。

管理學中，把麥克雷戈的“受雇人” 假設、泰羅的“經濟人” 假設、霍桑的“社會人”假設、西蒙的“管理人”假設、馬斯洛需要層次論中的“自我實現人”假設概括為人性假設。[1]人性假設理論作為管理學科的基本理論，長期以來被引用于人力資源管理活動，其管理思想被合理提取、管理行為被合情引用、分析模式被適量借鑒，人性假設理論已經貫穿于企、事業(yè)單位人力資源管理的各項制度、行為規(guī)范、崗位職責中。通過對部分高職院校的調研發(fā)現，高職教師職業(yè)行為在某些方面存在著不符合要求而未改進、職業(yè)行為多年來保持某一水平而不提高、職業(yè)行為持續(xù)下滑而不止步等現象。高職院校教師的人性是復雜的，而以教師職業(yè)行為表象性的就事論事的判斷是直接的，教師職業(yè)行為具有人性各種假設的某些屬性，所以，從人性假設的視角歸正高職教師職業(yè)行為、促使教師職業(yè)行為晉級是必要的和可行的。

一、管理學中的人性假設理論

1.管理學人性假設的內容及管理啟示

管理學中人性假設包括受雇人假設、經紀人假設、社會人假設、管理人和自我實現的人等五個方面。盡管每一種人性假設具有其特定的歷史背景和應用背景，如表1所示，管理學中人性假設具有一定的提取價值和應用價值，通過對管理對象論假設的重溫和斟酌，可以提取部分管理思想，為高職院校的人力資源管理所用，開拓高職師資隊伍建設的視野，進而促進有效管理。

2.人性假設產生背景及與高職師資隊伍建設環(huán)境的相似性

每一種人性假設都有其自身的產生背景，而這些背景與高職院校的師資隊伍建設在一定程度上具有相似性，如表2所示，從管理對象論產生背景與教師職業(yè)行為的相似性，可以看出高職院校師資隊伍建設引入人性假設理論的可行性。

3.人性假設的師資隊伍建設視角變換及借鑒意義

如表3所示，對人性假設理論進行教師視角變換，給高職院校師資隊伍建設呈現了借鑒性，這些借鑒意義在一定程度上可以作為高職院校教師職業(yè)行為規(guī)范、晉級的驅動方向。

二、高職教師職業(yè)行為中存在的人性假設屬性

從師資隊伍建設的視角看，高職院校的教師存在著科研水平不高、技術掌握不精、企業(yè)實踐經驗不足、教學經驗和教學創(chuàng)新不夠等現象，這些現象的出現，有些是由于學校管理環(huán)境造就的，有些是由于教師自身的努力程度不同而形成的。教師在教學、科研中所表現的各種行為，與管理學中人性假設的各類管理對象具有共性，高職院校的教師具有人性假設中的各類人類屬性，而這些屬性可以在教師職業(yè)行為中表現出來，呈不確定性和不穩(wěn)定性。

1.教師職業(yè)行為的曲線狀態(tài)

教師職業(yè)行為在不同時間、不同領域表現的水平存在差異，同一名教師，在不同的時間段工作積極性是不同的、在不同時間的講課質量有差異、在不同時間段科研質量有差距；同一名教師在教學科研的不同領域會表現出不同的水平，如某教師可能在教學方面表現優(yōu)秀，在科研方面表現可能只是合格，或者是在科研方面表現優(yōu)秀，在教學用PPT制作方面可能表現不合格。

（1）時間維度

由于不同時間段，人的體能、情感、精力等在不停地變化，對于同一項工作人在不同時間段的表現水平是不同的，其表現水平會在某一范圍內徘徊。如圖1所示，課程認定小組對某教師前五周的授課視頻進行評分，從教師精神面貌、語言表達、邏輯思維、講解清晰程度等方面考察不同時間段教師在課堂上的表現，前五周教師得分分別是90、87、70、80、95分，如果按照優(yōu)秀（91—100分）、優(yōu)良（81—90分）、良好（71—80分）、合格（60—70分）、不合格（60分以下）來評價，該教師前五周的教學質量分別為優(yōu)秀、優(yōu)良、合格、良好、優(yōu)秀等次。

圖1 某教師前五周視頻課程評分情況分布圖

（2）空間維度

教師各有所長，不同教師的興趣點不同、努力方向各異，每位教師都會具有自身的優(yōu)勢和不足；同一位教師其職業(yè)行為在不同領域會表現出不同的水平，甚至水平的差異還很大。如圖2所示，為某教師年度綜合測評成績，綜合測評成績從論文、課題、課堂教學、實踐教學、教學材料、企業(yè)實踐等六個方面考察，其成績分別為：100、100、87、60、70、50分，如果按照優(yōu)秀（91—100分）、優(yōu)良（81—90分）、良好（71—80分）、合格（60—70分）、不合格（60分以下）來評價，該教師的分項考核水平為優(yōu)秀、優(yōu)秀、優(yōu)良、合格、合格、不合格。

圖2 某教師年度綜合測評成績分項分布圖

2.教師職業(yè)行為晉級的緩慢性

教師職業(yè)行為晉級是教師在工作領域職業(yè)水平的改進和晉升，教師在不斷的工作和學習中，工作水平理應動態(tài)的晉級，隨著時間的增長教師在不斷的晉級中使得自我科研水平、教學水平得到提高，在高職師資隊伍中嶄露頭角。在高職院校師資隊伍建設中發(fā)現，教師的職業(yè)行為晉級受到個人努力程度、專業(yè)興趣、校內外制度、競爭機制、人際關系等多方面的影響。如圖3所示，為某高職院校5位教師近五年內發(fā)表論文數量的分布圖，去除論文質量的影響因素，五位教師中發(fā)表論文數量并沒有隨著時間的推移而顯著增長，甚至有的教師論文數量下降；而論文質量方面，也沒有發(fā)現明顯的提高。通過對該高職院校的調研發(fā)現，該校教師職業(yè)行為隨著時間的推移晉級的速度緩慢，部分教師出現持續(xù)不前，甚至呈下降趨勢。持續(xù)保持在某一水平內的教師職業(yè)行為，是一種待刺激狀態(tài)，具有管理學人性假設中的雇用人的部分特性，同時具有經濟人、社會人、管理人、自我實現人的待晉級屬性。

3.教師職業(yè)行為晉級的驅動力特性

教師職業(yè)行為通常會受到管理制度、管理行為、管理體制的約束和驅動，因人而異，不同人在不同時段會適應著不同的驅動力。從人性假設中的雇傭人，直接驅動力來自威脅、制度限制、管理權利的威懾等；從經濟人假設角度，職業(yè)行為晉級的驅動力來自經濟利益的誘導，來自物質獎勵和精神嘉獎；從社會人角度看，職業(yè)行為晉級驅動力來自良好的人際關系、融洽向上的職業(yè)團隊、來自同事們的噓寒問暖；從管理人的角度考慮，職業(yè)行為驅動力來自教師的自主權、主人公精神、可擔當性；從自我實現人的角度看，教師行為晉級的驅動力來自有沒有學校硬性要求、自身有沒有衣食無憂、有沒有得到社會和學校給予的應有的地位等基礎，在此基礎上教師按照自己興趣努力拼搏。如表4所示，某高職院校論文發(fā)表數量變化表，自2008年開始，學校教師發(fā)表論文數量逐年提高，如圖4所示，到2012年，教師發(fā)表論文數量已經是2008年的8倍，雖然論文總量不高，但已經看出了進步的效果。通過實地調研發(fā)現，教師職業(yè)行為中發(fā)表論文的驅動力之一：學校出臺了教師科研獎勵政策，以每千字100到2000元不等的獎勵給予教師，使得教師在教學之余積極投身到科研中去；教師職業(yè)行為中發(fā)表論文的驅動力之二：教師開始注重職稱的申報，職稱申報需要論文發(fā)表。

4.教師職業(yè)行為晉級的瓶頸

如圖5所示，教師教學PPT制作質量評分，呈現層次性分布狀態(tài)。團隊中教師在某一領域或模塊的行為表現一般是層級分布的，在該領域內教師的水平不同、研究程度不同、投入精力不同、認知度各異，會表現出不同的水準。作為高職院校師資隊伍管理問題，教師在該方面所表現的水平層次應該不阻礙或者推進著管理目標的發(fā)展，否則該教師在該范圍內的表現就應該受到管理者的約束、制裁，在該領域內表現突出的教師，應該得到管理者和所在團體的認可、獎勵、推崇，進而促使教師在該領域內不斷實現職業(yè)行為水平晉級。然而，在實際高職院校管理中，教師在某一領域內職業(yè)行為表現的不合格往往沒有得到處罰或者推遲處罰；教師在某一領域內的高水平職業(yè)行為也沒有得到及時、適時的認可，這樣就形成了教師不合格的職業(yè)行為沒有改進的強迫性，職業(yè)行為表現優(yōu)秀的教師沒有堅持和進一步提高的驅動力，教師職業(yè)行為水平晉升緩慢，這些便成為了高職教師職業(yè)行為規(guī)范和晉級的瓶頸。

圖5 某高職院校20位教師PPT評分分布圖

5.教師職業(yè)行為晉級的層級性

教師職業(yè)行為晉級的層次性具有兩個方面內容，一是教師職業(yè)行為具有一定的階層性，有些職業(yè)行為可以通過努力急劇性拔高，如教師教學PPT質量、教師課堂教學內容豐富性、教師授課數量等；有些職業(yè)行為不可以提高的過快，在考量的時候應該針對實際看進步效果，如教師英語水平、教師普通話水平、教師邏輯思維能力、教師科研水平等。二是教師職業(yè)行為與教師需求層次有關，如表5所示，教師需求的層次具有馬斯洛的“需求層次理論”特征，是按照需求、安全、社會、尊重、自我實現的順序進行的，教師職業(yè)行為在一定程度上受到需求層次的影響，相反，通過對教師需求層次的研究和有的放矢地解決教師問題有助于教師職業(yè)行為的晉級。教師最基本的生理需求是工資報酬和住房，工資報酬夠用、住房穩(wěn)定在教師職業(yè)行為規(guī)范和晉升方面有推動作用，同理，學校在解決教師每一層需求的同時，都會對教師職業(yè)行為晉級起到促進作用。

三、管理對象論假設視角下規(guī)范及晉級高職教師職業(yè)行為策略

高職師資隊伍建設的任務：一是根據學校發(fā)展、教學、科研目標的需要把缺少的師資彌補進來；二是科學整合現有師資隊伍結構、合理分工、規(guī)范化管理和要求、個性化晉級考核，使得該支師資隊伍為學校總體發(fā)展、學科、教學、科研服務。在總體任務把握下，根據需要，解決教師非主導性后勤問題，促使教師職業(yè)行為規(guī)范和不斷晉級。

1.標準化管理，限定教師職業(yè)行為的紅線

基于教師職業(yè)行為所表現的實踐和空間不穩(wěn)定性，作為高職院校的管理者，應該科學規(guī)劃、細化分解教師各工作領域、合理制定教師工作個領域各分項的工作標準，量化各工作分項的評價指標，建立教師職業(yè)行為紅線。以此為基礎，促進教師職業(yè)行為能力提高，保證教師職業(yè)行為能力在某一范圍內起伏的區(qū)間內，不觸及管理目標所規(guī)定的行為紅線，進而保證教師的職業(yè)行為符合學校整體組織目標，教師行為為學校整體組織目標服務的主線。

教師職業(yè)行為應該達到學校所規(guī)定的相關標準，在此標準線之上的教師行為才能有效促進學校的教學、科研工作，對于職業(yè)行為暫時沒有達到標準的教師，學校應制定有切實可行的措施和制度促使其改進，進而使教師職業(yè)行為達到規(guī)范性要求。教師職業(yè)行為的促使策略科研采用硬性促使和柔性引導兩種形式。適合采用硬性促使策略的范圍一般是教師必須完成的基本任務和基本要求，如：學校規(guī)定給教師的教學工作量、學校規(guī)定的科研工作量、教師上課前的授課計劃準備、教師教案的準備、教師教案的分項整理和教案質量標準、教師課堂出席規(guī)定、教師授課知識點等等。適合采用柔性策略促進的教師職業(yè)行為范圍為：教師英語水平提升及保持、教師教學PPT制作水平保持及提升、教師獲得立項課題的數量及級別、教師發(fā)表論文的數量及質量、教師普通話水平、教師的職業(yè)生涯規(guī)劃、教師信息素養(yǎng)能力等等。

2.個性化動態(tài)考核，凸顯教師行為管理對象晉級效果

規(guī)范化管理是對教師職業(yè)行為設定下線，歸正為無論何時何地，教師的職業(yè)行為應該在該線以上，否則就會收到管理制度的促使和制裁。當教師各項職業(yè)行為達到校方規(guī)定的底線后，這種規(guī)范化的標準和制度對教師職業(yè)行為就失去了制約能力，達線以上的教師職業(yè)行為是高是低就難以定論。針對這些問題，要把教師職業(yè)行為的管理從總體組織目標維度轉變?yōu)橐詡€體為單位的動態(tài)管理維度，注重教師職業(yè)行為水平的起點水平和水平晉級，保障教師職業(yè)行為水平在保持一定高度的前提下還能不斷的晉級，在職業(yè)行為中對工作實務在合格的基礎上不斷的追求卓越。

以教師為單位的動態(tài)職業(yè)行為管理方式，不僅要考慮到教師原始職業(yè)行為水平，還應考慮到教師職業(yè)行為水平晉級的空間和教師通過努力已經達到的晉級程度。高水平的某項教師職業(yè)行為能夠給師資團隊帶來榜樣效應、學習驅動力、趕超激情。而高水平職業(yè)行為基礎上的晉級能給團隊中的其他成員帶來競爭壓力、競爭驅動和趕超征服性。師資隊伍中多領域的高水平職業(yè)能力保持和不斷晉級，誘導高職教師職業(yè)行為能力的多維度提高、競爭、持續(xù)博弈。高職院校師資管理制度應該不斷凸顯教師職業(yè)行為的高水平保持、高起點提高、高標準突破所引起的影響，應該量化凸顯教師職業(yè)行為晉級的效用，理清教師職業(yè)行為晉升的責、權、利關系，彰顯教師職業(yè)行為水平起點和職業(yè)行為晉級的尺度。

3.多維驅動，促進教師行為管理對象晉級

定義教師職業(yè)行為的層級標準后，理應對教師職業(yè)行為進行定性的評價，如以不合格、合格、良好、優(yōu)良、優(yōu)秀，教師職業(yè)行為水平從低到高的過程稱作為晉級。教師在某一項目、某一時段的職業(yè)行為水平可以按照這樣的標準來加以定論。處于某一水平定論的教師職業(yè)行為是否呈現明顯動態(tài)變化，或者某一教師在某一領域的職業(yè)行為是否朝著進步的方向發(fā)展，取決于教師職業(yè)行為晉級的驅動力。教師的管理對象是復雜的，不同教師幾乎具備人性假設的所有類型，同一教師在不同時段、不同領域的管理對象表現也不同，故此，教師職業(yè)行為的驅動力也應該是多維的。

教師職業(yè)行為晉級驅動力的多維性，表現為教師行為受到受雇人、經濟人、社會人、管理人、自我實現人多種人性假設的動力驅使，每一種驅動都可能成為教師職業(yè)行為晉級的誘導或促進因素。單一從受雇人假設理論的促進因素看，教師職業(yè)行為必須在某一方面達到某一水準，否則就會受到某方面的限制或懲罰，例如，某省高職高專院校教師專業(yè)技術資格條件明確規(guī)定：“在四類以上期刊發(fā)表本專業(yè)科研或教研論文3篇以上，其中在三類以上期刊發(fā)表論文1篇以上?！盵1]在這種規(guī)定下，就迫使教師必須發(fā)表論文，否則就無法從講師晉升到副教授，這種以標準化規(guī)定的形式在一定程度上體現了雇用人假設的對人的威脅、強迫、促使。

4. 加強管理的逆向性，增進管理互動

“管理人”假設認為，組織中的人具有雙重身份，既是管理者又是被管理者，每個人都在無形或有形中充當著管理者的角色，在進行著決策制定、決策執(zhí)行、決策評價活動。在高職院校師資隊伍中，慣性的思維是通過有效的管理促使教師職業(yè)行為符合管理目標、教師職業(yè)行為的晉級與組織目標進展相一致，這是一種自上而下的管理思維。既然高職院校的教師具有管理者和被管理者的雙重身份，組織的管理者不妨嘗試讓教師參與管理者的高職師資隊伍建設和管理活動。

教師參與本?；虮镜貐^(qū)師資隊伍建設、師資管理及學校各項事務的管理工作，管理者更多的充當組織普通成員的角色，是管理活動的逆向行為。教師在從事正向和逆向的管理活動中，會不同程度的認識到其自身在某一領域、某一時段職業(yè)行為的落后，會認識到職業(yè)行為水平晉級的緩慢性，在感性認識驅使下，教師會更加急切的追求職業(yè)行為水平的晉級。教師參與的管理逆向行為，有了更多的團隊成員間、教師與管理者之間的交流機會，會有更多的管理方法、管理思維、管理模式的交集，在存異中探討、在探討中求同、在求同中共進、在共進中互信、在互信中互助、在互助中凝聚，進而凸顯出逆向管理對教師職業(yè)行為晉級的驅動力作用。

5.細化管理、提高需求晉級的起點

學校師資管理的目標是為教師解決非教師行為屬性問題，促使教師職業(yè)行為水平的高起點立足和動態(tài)性良性晉級。如表6所示，按照馬斯洛的需求層次理論，教師在不同層次具有不同的組織訴求，作為學校，應該盡量滿足教師的合理訴求，在現有軟、硬件條件下，充分進行資源挖掘、資源配置、資源優(yōu)化，以保障教師非行為屬性的有效完善，進而保證教師職業(yè)行為的高起點、高標準，充分發(fā)掘教師職業(yè)行為活動的正能量。

【參考文獻】

[1]芮明杰. 管理學：現代的觀點[M].上海：上海人民出版社，2005：34.

（編輯/趙曉東）

2.個性化動態(tài)考核，凸顯教師行為管理對象晉級效果

規(guī)范化管理是對教師職業(yè)行為設定下線，歸正為無論何時何地，教師的職業(yè)行為應該在該線以上，否則就會收到管理制度的促使和制裁。當教師各項職業(yè)行為達到校方規(guī)定的底線后，這種規(guī)范化的標準和制度對教師職業(yè)行為就失去了制約能力，達線以上的教師職業(yè)行為是高是低就難以定論。針對這些問題，要把教師職業(yè)行為的管理從總體組織目標維度轉變?yōu)橐詡€體為單位的動態(tài)管理維度，注重教師職業(yè)行為水平的起點水平和水平晉級，保障教師職業(yè)行為水平在保持一定高度的前提下還能不斷的晉級，在職業(yè)行為中對工作實務在合格的基礎上不斷的追求卓越。

以教師為單位的動態(tài)職業(yè)行為管理方式，不僅要考慮到教師原始職業(yè)行為水平，還應考慮到教師職業(yè)行為水平晉級的空間和教師通過努力已經達到的晉級程度。高水平的某項教師職業(yè)行為能夠給師資團隊帶來榜樣效應、學習驅動力、趕超激情。而高水平職業(yè)行為基礎上的晉級能給團隊中的其他成員帶來競爭壓力、競爭驅動和趕超征服性。師資隊伍中多領域的高水平職業(yè)能力保持和不斷晉級，誘導高職教師職業(yè)行為能力的多維度提高、競爭、持續(xù)博弈。高職院校師資管理制度應該不斷凸顯教師職業(yè)行為的高水平保持、高起點提高、高標準突破所引起的影響，應該量化凸顯教師職業(yè)行為晉級的效用，理清教師職業(yè)行為晉升的責、權、利關系，彰顯教師職業(yè)行為水平起點和職業(yè)行為晉級的尺度。

3.多維驅動，促進教師行為管理對象晉級

定義教師職業(yè)行為的層級標準后，理應對教師職業(yè)行為進行定性的評價，如以不合格、合格、良好、優(yōu)良、優(yōu)秀，教師職業(yè)行為水平從低到高的過程稱作為晉級。教師在某一項目、某一時段的職業(yè)行為水平可以按照這樣的標準來加以定論。處于某一水平定論的教師職業(yè)行為是否呈現明顯動態(tài)變化，或者某一教師在某一領域的職業(yè)行為是否朝著進步的方向發(fā)展，取決于教師職業(yè)行為晉級的驅動力。教師的管理對象是復雜的，不同教師幾乎具備人性假設的所有類型，同一教師在不同時段、不同領域的管理對象表現也不同，故此，教師職業(yè)行為的驅動力也應該是多維的。

教師職業(yè)行為晉級驅動力的多維性，表現為教師行為受到受雇人、經濟人、社會人、管理人、自我實現人多種人性假設的動力驅使，每一種驅動都可能成為教師職業(yè)行為晉級的誘導或促進因素。單一從受雇人假設理論的促進因素看，教師職業(yè)行為必須在某一方面達到某一水準，否則就會受到某方面的限制或懲罰，例如，某省高職高專院校教師專業(yè)技術資格條件明確規(guī)定：“在四類以上期刊發(fā)表本專業(yè)科研或教研論文3篇以上，其中在三類以上期刊發(fā)表論文1篇以上。”[1]在這種規(guī)定下，就迫使教師必須發(fā)表論文，否則就無法從講師晉升到副教授，這種以標準化規(guī)定的形式在一定程度上體現了雇用人假設的對人的威脅、強迫、促使。

4. 加強管理的逆向性，增進管理互動

“管理人”假設認為，組織中的人具有雙重身份，既是管理者又是被管理者，每個人都在無形或有形中充當著管理者的角色，在進行著決策制定、決策執(zhí)行、決策評價活動。在高職院校師資隊伍中，慣性的思維是通過有效的管理促使教師職業(yè)行為符合管理目標、教師職業(yè)行為的晉級與組織目標進展相一致，這是一種自上而下的管理思維。既然高職院校的教師具有管理者和被管理者的雙重身份，組織的管理者不妨嘗試讓教師參與管理者的高職師資隊伍建設和管理活動。

教師參與本?；虮镜貐^(qū)師資隊伍建設、師資管理及學校各項事務的管理工作，管理者更多的充當組織普通成員的角色，是管理活動的逆向行為。教師在從事正向和逆向的管理活動中，會不同程度的認識到其自身在某一領域、某一時段職業(yè)行為的落后，會認識到職業(yè)行為水平晉級的緩慢性，在感性認識驅使下，教師會更加急切的追求職業(yè)行為水平的晉級。教師參與的管理逆向行為，有了更多的團隊成員間、教師與管理者之間的交流機會，會有更多的管理方法、管理思維、管理模式的交集，在存異中探討、在探討中求同、在求同中共進、在共進中互信、在互信中互助、在互助中凝聚，進而凸顯出逆向管理對教師職業(yè)行為晉級的驅動力作用。

5.細化管理、提高需求晉級的起點

學校師資管理的目標是為教師解決非教師行為屬性問題，促使教師職業(yè)行為水平的高起點立足和動態(tài)性良性晉級。如表6所示，按照馬斯洛的需求層次理論，教師在不同層次具有不同的組織訴求，作為學校，應該盡量滿足教師的合理訴求，在現有軟、硬件條件下，充分進行資源挖掘、資源配置、資源優(yōu)化，以保障教師非行為屬性的有效完善，進而保證教師職業(yè)行為的高起點、高標準，充分發(fā)掘教師職業(yè)行為活動的正能量。

【參考文獻】

[1]芮明杰. 管理學：現代的觀點[M].上海：上海人民出版社，2005：34.

（編輯/趙曉東）

2.個性化動態(tài)考核，凸顯教師行為管理對象晉級效果

規(guī)范化管理是對教師職業(yè)行為設定下線，歸正為無論何時何地，教師的職業(yè)行為應該在該線以上，否則就會收到管理制度的促使和制裁。當教師各項職業(yè)行為達到校方規(guī)定的底線后，這種規(guī)范化的標準和制度對教師職業(yè)行為就失去了制約能力，達線以上的教師職業(yè)行為是高是低就難以定論。針對這些問題，要把教師職業(yè)行為的管理從總體組織目標維度轉變?yōu)橐詡€體為單位的動態(tài)管理維度，注重教師職業(yè)行為水平的起點水平和水平晉級，保障教師職業(yè)行為水平在保持一定高度的前提下還能不斷的晉級，在職業(yè)行為中對工作實務在合格的基礎上不斷的追求卓越。

以教師為單位的動態(tài)職業(yè)行為管理方式，不僅要考慮到教師原始職業(yè)行為水平，還應考慮到教師職業(yè)行為水平晉級的空間和教師通過努力已經達到的晉級程度。高水平的某項教師職業(yè)行為能夠給師資團隊帶來榜樣效應、學習驅動力、趕超激情。而高水平職業(yè)行為基礎上的晉級能給團隊中的其他成員帶來競爭壓力、競爭驅動和趕超征服性。師資隊伍中多領域的高水平職業(yè)能力保持和不斷晉級，誘導高職教師職業(yè)行為能力的多維度提高、競爭、持續(xù)博弈。高職院校師資管理制度應該不斷凸顯教師職業(yè)行為的高水平保持、高起點提高、高標準突破所引起的影響，應該量化凸顯教師職業(yè)行為晉級的效用，理清教師職業(yè)行為晉升的責、權、利關系，彰顯教師職業(yè)行為水平起點和職業(yè)行為晉級的尺度。

3.多維驅動，促進教師行為管理對象晉級

定義教師職業(yè)行為的層級標準后，理應對教師職業(yè)行為進行定性的評價，如以不合格、合格、良好、優(yōu)良、優(yōu)秀，教師職業(yè)行為水平從低到高的過程稱作為晉級。教師在某一項目、某一時段的職業(yè)行為水平可以按照這樣的標準來加以定論。處于某一水平定論的教師職業(yè)行為是否呈現明顯動態(tài)變化，或者某一教師在某一領域的職業(yè)行為是否朝著進步的方向發(fā)展，取決于教師職業(yè)行為晉級的驅動力。教師的管理對象是復雜的，不同教師幾乎具備人性假設的所有類型，同一教師在不同時段、不同領域的管理對象表現也不同，故此，教師職業(yè)行為的驅動力也應該是多維的。

教師職業(yè)行為晉級驅動力的多維性，表現為教師行為受到受雇人、經濟人、社會人、管理人、自我實現人多種人性假設的動力驅使，每一種驅動都可能成為教師職業(yè)行為晉級的誘導或促進因素。單一從受雇人假設理論的促進因素看，教師職業(yè)行為必須在某一方面達到某一水準，否則就會受到某方面的限制或懲罰，例如，某省高職高專院校教師專業(yè)技術資格條件明確規(guī)定：“在四類以上期刊發(fā)表本專業(yè)科研或教研論文3篇以上，其中在三類以上期刊發(fā)表論文1篇以上?！盵1]在這種規(guī)定下，就迫使教師必須發(fā)表論文，否則就無法從講師晉升到副教授，這種以標準化規(guī)定的形式在一定程度上體現了雇用人假設的對人的威脅、強迫、促使。

4. 加強管理的逆向性，增進管理互動

“管理人”假設認為，組織中的人具有雙重身份，既是管理者又是被管理者，每個人都在無形或有形中充當著管理者的角色，在進行著決策制定、決策執(zhí)行、決策評價活動。在高職院校師資隊伍中，慣性的思維是通過有效的管理促使教師職業(yè)行為符合管理目標、教師職業(yè)行為的晉級與組織目標進展相一致，這是一種自上而下的管理思維。既然高職院校的教師具有管理者和被管理者的雙重身份，組織的管理者不妨嘗試讓教師參與管理者的高職師資隊伍建設和管理活動。

教師參與本校或本地區(qū)師資隊伍建設、師資管理及學校各項事務的管理工作，管理者更多的充當組織普通成員的角色，是管理活動的逆向行為。教師在從事正向和逆向的管理活動中，會不同程度的認識到其自身在某一領域、某一時段職業(yè)行為的落后，會認識到職業(yè)行為水平晉級的緩慢性，在感性認識驅使下，教師會更加急切的追求職業(yè)行為水平的晉級。教師參與的管理逆向行為，有了更多的團隊成員間、教師與管理者之間的交流機會，會有更多的管理方法、管理思維、管理模式的交集，在存異中探討、在探討中求同、在求同中共進、在共進中互信、在互信中互助、在互助中凝聚，進而凸顯出逆向管理對教師職業(yè)行為晉級的驅動力作用。

5.細化管理、提高需求晉級的起點

學校師資管理的目標是為教師解決非教師行為屬性問題，促使教師職業(yè)行為水平的高起點立足和動態(tài)性良性晉級。如表6所示，按照馬斯洛的需求層次理論，教師在不同層次具有不同的組織訴求，作為學校，應該盡量滿足教師的合理訴求，在現有軟、硬件條件下，充分進行資源挖掘、資源配置、資源優(yōu)化，以保障教師非行為屬性的有效完善，進而保證教師職業(yè)行為的高起點、高標準，充分發(fā)掘教師職業(yè)行為活動的正能量。

【參考文獻】

[1]芮明杰. 管理學：現代的觀點[M].上海：上海人民出版社，2005：34.

（編輯/趙曉東）