美國(guó)教師教育的發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)階段：師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)，“學(xué)者型”教師教育改革（1945-1965年）；能力本位與多元文化結(jié)合，“二元化”教師教育改革（1966-1980年）；教師專業(yè)發(fā)展與水平提高，專業(yè)化教師教育改革（1981-2000年）；提高教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，高質(zhì)量教師教育改革（2001年以來）。李克軍博士新著《戰(zhàn)后美國(guó)教師教育改革與發(fā)展研究》，對(duì)美國(guó)教師教育改革發(fā)展歷程的背景、進(jìn)程、內(nèi)容、效果以及特點(diǎn)和趨勢(shì)進(jìn)行的系統(tǒng)研究，從質(zhì)量保障的視角對(duì)戰(zhàn)后美國(guó)教師教育的發(fā)展歷程進(jìn)行了脈絡(luò)清晰的梳理，對(duì)我國(guó)教師教育發(fā)展歷程中的問題與矛盾、機(jī)遇與挑戰(zhàn)、夢(mèng)想與未來，都有參考的價(jià)值。

作者始終以“每一階段改革都以提高教師教育質(zhì)量為目標(biāo)，改革自始至終伴有質(zhì)量保障措施”為主線，串起整個(gè)美國(guó)教師教育發(fā)展史，挖掘到美國(guó)教師教育的成功之處——“質(zhì)量保障”貫徹始終，并提煉出以下幾點(diǎn)成功經(jīng)驗(yàn)：

遵循客觀規(guī)律。教師質(zhì)量是一個(gè)國(guó)家教育水平的核心因素之一，所以，美國(guó)始終將教師教育擺到優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，并形成了“教師教育優(yōu)先發(fā)展”的理念。

下大力氣保障教師教育質(zhì)量，建立完善教師教育質(zhì)量保障體系。教師教育改革具有開放性和多樣性兩大特點(diǎn)，開放性體現(xiàn)在構(gòu)筑了全美教師教育認(rèn)可委員會(huì)、國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)、州際新教師評(píng)估援助聯(lián)合會(huì)的三套標(biāo)準(zhǔn)，組成了“教師培養(yǎng)和發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)一體”的質(zhì)量保障體系，成為保障質(zhì)量的三大支柱。多樣性則體現(xiàn)在：聯(lián)邦政府、州政府、大眾傳媒、州級(jí)層面教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證和資格認(rèn)證體系等組成的教師教育質(zhì)量保障主體。

改革教師教育體制，構(gòu)建開放的現(xiàn)代教師教育體系。美國(guó)于20世紀(jì)50、60年代基本實(shí)現(xiàn)了大學(xué)化、大眾化的教育，教師教育的職能在此過程中實(shí)現(xiàn)了從單一到統(tǒng)一，由封閉到開放，實(shí)現(xiàn)了學(xué)制年限延長(zhǎng)，規(guī)格提高，教學(xué)內(nèi)容充實(shí)多樣等變化。

構(gòu)筑開放式的教師教育模式，推進(jìn)了教育內(nèi)容的創(chuàng)新。實(shí)現(xiàn)了教育過程、資格審查與實(shí)習(xí)過程相結(jié)合的開放培養(yǎng)體制，建立了專業(yè)發(fā)展學(xué)校，教師實(shí)際能力培養(yǎng)得到進(jìn)一步重視，教師教育更加規(guī)范化、系統(tǒng)化和程序化。

確立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)教師專業(yè)化建設(shè)。美國(guó)提出建立專業(yè)化的教師隊(duì)伍、提高教師質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量的最佳方案即是“教師專業(yè)化”，創(chuàng)立了全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)，以前述的“三套標(biāo)準(zhǔn)”為核心的質(zhì)量保障體系在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定中發(fā)揮了積極作用。

推進(jìn)教師教育創(chuàng)新，完善和構(gòu)建現(xiàn)代教師教育制度。質(zhì)量保障視角下的美國(guó)教師教育改革，在其改革與發(fā)展過程中使得其現(xiàn)代教師教育制度逐步完善，走過了自然養(yǎng)成、組織化培養(yǎng)的道路，教師教育的培養(yǎng)從封閉走向開放、從職業(yè)定向走向?qū)I(yè)發(fā)展，呈現(xiàn)出高度的組織化與專業(yè)化。

李克軍梳理了我國(guó)教師教育從19世紀(jì)末盛宣懷創(chuàng)辦“明體達(dá)用，勤學(xué)善誨”的“南洋公學(xué)師范院”至今的歷史，揭示出我國(guó)教師教育自身存在的問題和危機(jī)：我國(guó)教師教育在質(zhì)量、特色、水平等方面存在差距，制約其進(jìn)一步發(fā)展。師范院校在追求綜合化發(fā)展過程中，表現(xiàn)出弱化教師教育的傾向；教師教育培養(yǎng)模式有待于因地制宜，探索多元化路徑；教師教育課程配比失衡，未來教師知識(shí)結(jié)構(gòu)受到質(zhì)疑；教師教育還存在重職前培養(yǎng)、輕職后培訓(xùn)，職前職后分離的問題。教師專業(yè)化水平低，與發(fā)達(dá)國(guó)家差距較大。借鑒美國(guó)優(yōu)先發(fā)展教師教育的經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)始終將教師教育作為教育改革的主旋律，建立具有中國(guó)特色的現(xiàn)代教師教育體系。

（據(jù)《中國(guó)教育報(bào)》）

（責(zé)任編輯 林云志）endprint