劉秉賢

摘要：符號互動論認為社會活動是符號相互作用的過程，用該理論分析以互動為內(nèi)核的思想政治理論課案例教學(xué)具有適切性、啟發(fā)性和指導(dǎo)性。在符號互動論的視野下，可以把思想政治理論課案例教學(xué)分化為如何把握和利用符號以及如何控制符號互動過程這兩個維度。運用符號互動理論，應(yīng)該從增加師生互動的頻度和廣度，培育高端情感符號；回應(yīng)社會熱點和學(xué)生思想熱點，創(chuàng)作“有意味的”案例文本；錘煉教學(xué)語言，做到既“能講”又“會講”；靈活運用各種互動形式，控制課堂互動方向；保持對“沉默者”的關(guān)注與鼓勵，優(yōu)化案例教學(xué)效果等五方面提高思想政治理論課案例教學(xué)的實效性。

關(guān)鍵詞：符號互動論； 思想政治理論課； 案例教學(xué)； 實效性

中圖分類號： G642 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２０14）０2－００66－０4正如人際互動是社會產(chǎn)生的條件一樣，師生互動則是課堂存在的基礎(chǔ)。以良性互動為內(nèi)核的高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）案例教學(xué)法廣受歡迎。案例教學(xué)能否取得實效，不僅取決于教師對案例教學(xué)每一個環(huán)節(jié)的熟練把握，還取決于教師對互動理論的掌握情況和應(yīng)用水平。在具體案例教學(xué)實踐中，教師該如何挖掘和運用互動符號，如何控制互動的向度、深度、頻度和廣度等一系列理論和技術(shù)性問題亟待解決。本文擬把社會學(xué)中符號互動的相關(guān)理論和方法運用于思政課案例教學(xué)實踐中，以期對增強思政課案例教學(xué)的實效性有所助益。

一、符號互動論與思政課案例教學(xué)的適切性

符號互動論創(chuàng)立于20世紀30年代的美國，在60年代至70年代盛行一時，至今仍是有很大影響的理論流派。該理論的緣起有著深刻的美國社會背景。在20世紀30年代的工業(yè)化浪潮之后，美國城市出現(xiàn)了因社會互動頻繁和復(fù)雜而產(chǎn)生的社區(qū)、種族、文化等諸多問題，社會學(xué)為了適應(yīng)美國的特殊需要，著手于應(yīng)用性問題研究，符號互動論應(yīng)運而生。該理論在繼承歐洲社會學(xué)精髓的基礎(chǔ)上，深受美國本土哲學(xué)家、社會學(xué)家威廉·詹姆斯（William James）、約翰·杜威（John Dewey）、查爾斯·霍頓·庫利（Charles Horton Cooley）等人實用主義哲學(xué)和心理學(xué)行為主義的影響，有著強烈的實用主義取向。其核心觀點是：人類創(chuàng)造并運用符號，社會活動是符號相互作用的過程，心靈、自我和社會都是在符號互動中產(chǎn)生的。雖然符號互動論過分強調(diào)社會活動中的個人因素，忽略了社會結(jié)構(gòu)和社會制度的作用，不能很好地解釋宏觀社會現(xiàn)象，但也正是從微觀層面出發(fā)，使其研究社會生活比宏觀理論更細致、更精準、更有指導(dǎo)意義。當前，符號互動論已被廣泛應(yīng)用于學(xué)校教育、家庭生活、新聞傳播等諸多領(lǐng)域。

符號互動論的開創(chuàng)者喬治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）把符號定義為“有意味的姿態(tài)”。［1］當一種姿態(tài)在發(fā)出者和接收者身上能引起共同的反應(yīng)、獲得一致的意義時，“姿態(tài)”就變成了“有意味的姿態(tài)”，或者“有意味的符號”。在各種符號中，米德認為“達到其最高級、最復(fù)雜發(fā)展階段的語言”［2］在溝通中具有重要作用，同時米德強調(diào)，雖然人類所有的語言都可以是有意義的，但在溝通中并不都是有意味的，只有當一組語言在傾聽者那里引發(fā)的反應(yīng)與說話者所預(yù)期的反應(yīng)相同時，它才是“有意味的符號”。［3］可見，符號的首要特質(zhì)在于它能否對互動情境的參加者具有共同的意義。運用有意義的符號進行有意義的社會互動，這在米德的學(xué)術(shù)脈絡(luò)中是順理成章的。那么，意義從何而來？又如何發(fā)展？

沿著這一方向，繼承了米德衣缽的赫伯特·喬治·布魯默深入探討了意義的生成和變化過程。意義不是理所當然、內(nèi)在固有和固定不變的，而是“從一個人與其同伴進行的社會互動中衍生或者產(chǎn)生出來的”［4］，并在互動中不斷得以修正?！叭嗽谄涫澜缰兴茏⒁獾降拿恳环N東西”［5］包括物理客體、社會客體和抽象客體都可能在互動中通過人們的界定而形成意義。通過對意義的探討，布魯默不僅擴大了“有意味的符號”的范疇，同時衍射了另一個問題：符號是如何在互動過程中發(fā)揮作用的？或者說，意義是如何被使用的？布魯默認為，行動者對意義的使用是通過一個解釋過程發(fā)生的，解釋過程是行動者運用符號自我溝通的過程，“行動者根據(jù)他被置于其中的情境和他的行動方向，選擇、審度、擱置、重組、轉(zhuǎn)化各種意義”［6］。至此，布魯默在行為主義心理學(xué)的“刺激—反應(yīng)”公式的基礎(chǔ)上構(gòu)建了符號互動的模式：刺激—解釋—反應(yīng)。顯然，布魯默對客體意義的解析是建立在主觀的立場上，是非實證的，但為研究者提供了把握經(jīng)驗世界的更加靈活的角度。

歐文·戈夫曼在其老師布魯默的理論基礎(chǔ)上，把關(guān)注的焦點轉(zhuǎn)移到互動過程和互動效果上，他把符號具體化為劇本、舞臺、演員、觀眾、表演、前臺、后臺、道具等戲劇術(shù)語，提出了擬劇理論。戈夫曼把行動者看作演員，把表演定義為“特定的參與者在特定的場合，以任何方式影響其他參與者的所有活動”［7］。著重分析了個人在與他人交往中如何獲得社會效果及其策略。通過戲劇比擬，戈夫曼使符號互動論得以更加務(wù)實地研究日常生活中的人類行為，揭示了個體在情境互動中相互作用的微觀機制。

對于高校思政課案例教學(xué)實踐來說，能否被看作符號互動過程，并運用符號互動的相關(guān)理論進行分析呢？從案例教學(xué)對符號的依賴性看，教師和學(xué)生總是根據(jù)不同的目的和需求運用課堂教學(xué)情境內(nèi)能注意到的每一種東西（符號），如物理客體——教室、桌椅、電腦、書本；社會客體——教師、學(xué)生、涉及的其他人；抽象客體——觀念、理論、氣氛等。從案例教學(xué)對符號的利用來看，教師呈現(xiàn)案例文本符號和其他符號刺激學(xué)生，學(xué)生自我解釋案例文本并據(jù)此作出反應(yīng)，而這種反應(yīng)又是對互動另一方（教師或其他學(xué)生）的新刺激，會導(dǎo)致新一輪的解釋與反應(yīng)。在一次次推進式的循環(huán)中，師生不斷修正著符號的意義，無限接近教學(xué)目標。從案例教學(xué)的互動過程和效果來看，案例教學(xué)要取得實效，教師必須善于在互動過程中思考并運用相關(guān)技巧和策略以影響互動效果，這正契合于擬劇理論。總之，不僅能夠把思政課案例教學(xué)看作符號互動過程，而且應(yīng)該看作符號互動過程并加以剖析。

二、思政課案例教學(xué)的符號互動論剖析

在符號互動論的視野下，可以把思政課案例教學(xué)分化為如何把握和利用符號以及如何控制符號互動過程這兩個維度。

1.應(yīng)準確、恰當?shù)匕盐蘸屠梅?/p>

對于思政課案例教學(xué)這一特殊的互動情境而言，教師首先要考慮什么樣的符號和怎樣利用符號能夠喚起、激發(fā)學(xué)生參與互動的熱情，解決互動內(nèi)驅(qū)力問題；其次要考慮什么樣的符號和怎樣利用符號能夠準確表達并在學(xué)生那里生成與教師預(yù)想一致的意義，解決互動符號有效性的問題。從以上兩點而言，本文論述的符號主要有：

（1）情感符號人是情感動物，總是帶著憤怒、恐懼、喜悅、悲傷等情感參與社會互動，這些情感通過表情、神態(tài)、語調(diào)、身體動作等姿態(tài)表現(xiàn)出來，統(tǒng)稱為情感符號。通過與互動情境相符合的姿態(tài)表現(xiàn)出自信、熱情、積極投入的狀態(tài)，視為利用高端的情感符號；相反，通過與互動情境相拒斥的姿態(tài)表現(xiàn)出消沉、冷漠、缺乏主動的狀態(tài)，視為利用低端的情感符號。對于教師來說，職業(yè)的責(zé)任感、作為教師的道德感、需要在課堂上發(fā)揮主導(dǎo)作用等主客觀原因要求教師要自主、自覺、自愿地運用高端情感符號，用飽含激情、熱情、深情和真情的一言一行、一舉一動解讀案例文本、欣賞學(xué)生討論、詮釋理論精髓，使課堂始終處于起伏有致的情感流動過程中。而對于有些一貫表現(xiàn)“不積極”的學(xué)生來說，教師在課上的激情并不一定能融化學(xué)生的冷漠，如果教師在課前和課后對學(xué)生漠不關(guān)心、刻意保持距離，或?qū)Υ龑W(xué)生冷漠、刻板、嚴厲，那么在教師課堂上的情感則會被視為虛偽和造作（事實可能確實如此），不能轉(zhuǎn)化成學(xué)生積極參與案例教學(xué)的情感驅(qū)動力。

（2）文字符號教師創(chuàng)作的案例文本作為文字符號是案例教學(xué)的起點，規(guī)定了師生互動的基本內(nèi)容和方向，具有基礎(chǔ)性的作用。案例文本要發(fā)揮作用首先取決于它是不是“有意味的符號”，即是否能引發(fā)學(xué)生與教師預(yù)期一致的反應(yīng)。事實上，案例文本呈現(xiàn)之后會引發(fā)學(xué)生不同的反應(yīng)：一是和教師預(yù)想一致的積極反應(yīng)；二是曲解教師意圖的反應(yīng)；三是沒有反應(yīng)或拒絕反應(yīng)。按照米德的觀點，只有引發(fā)第一種反應(yīng)時，案例文本才能成為“有意味的符號”。如何才能避免后兩種反應(yīng)呢？遵循布魯默對符號互動的基本模式，即刺激—解釋—反應(yīng)模式的分析，人們做出反應(yīng)的依據(jù)并不是刺激而是解釋，解釋的意義如何形成？符號在互動過程中有三種不同的意義：意圖意義—文本意義—解釋意義。［8］意圖意義指發(fā)送者（教師）的主觀意圖，文本意義指案例文本客觀上攜帶的意義，解釋意義指被接收者（學(xué)生）實現(xiàn)的意義。接收者不能接觸到意圖意義，只能接觸到文本意義，如果文本意義和意圖意義不一致或解釋意義和文本意義不一致，就會導(dǎo)致上述第二種反應(yīng)；如果接收者由于各種原因認為文本意義沒有必要的認知價值，就會導(dǎo)致上述第三種反應(yīng)。因此，教師在編寫案例文本時不僅要有明確的意圖，并用嚴謹、準確的文字符號表達意圖，確保文本意義和意圖意義一致；還要考慮到學(xué)生的接受語境，運用鮮活生動、貼近現(xiàn)實的文字符號，幫助學(xué)生順利、準確地解釋文本，促使解釋意義與文本意義一致。

（3）多媒體符號科學(xué)技術(shù)的日益發(fā)達，教學(xué)條件的日趨改善，給案例教學(xué)中運用多媒體符號創(chuàng)造了條件。尤其在案例展示的環(huán)節(jié)，單一文字呈現(xiàn)的展示方式逐漸被集聲音、圖畫、影像、音樂、動畫等于一體的多媒體展示方式所取代，后者的優(yōu)勢在于多媒體符號相互配合，使表意更加明確、表現(xiàn)力更強，并共同作用于解釋過程，更易于促成解釋意義與文本意義相一致。需要特別指出的是，多媒體符號不是用得越多越好，為了追求形式上的多變、感官上的刺激而無視案例教學(xué)本身的需求濫用多媒體符號，只會適得其反。多媒體符號中的圖片、影像等多不是教師原創(chuàng)，有著各自不同的應(yīng)用情境和目的，如果不加以仔細甄別和篩選，難以確保在多媒體符號共同表意時渾然天成，一旦各種符號表意不對應(yīng)，學(xué)生就會失去解釋文本的憑據(jù)，造成解釋混亂。

（4）語音符號在師生互動中，教師傳遞知識、引導(dǎo)價值的主要符號是語音符號，也就是教師“講話”。即使有多媒體、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用，也不能取代教師語音符號的地位。教師絕不能自認為某段音頻、視頻表現(xiàn)力更強而放棄或忽略了語音符號的使用。米德指出，與所有不訴諸聲音的身體姿態(tài)相比，只有語音姿態(tài)最能承載由發(fā)聲者和接受者視為同一的意義，“聲音刺激的重要意義在于這樣一個事實，即個體能夠聽到他所說的事情，并且在聽他所說的事情的過程中，他就傾向于像其他人做出反應(yīng)那樣做出反應(yīng)”［9］。也就是說，通過聲音符號人們可以在與他人溝通的基礎(chǔ)上進行自我溝通，因為“一個人通過聲音姿態(tài)比通過面部表情更容易使自己介入并把握自己”［10］。介入并把握自己的意義在于使教師能夠站在學(xué)生的角度解釋互動符號，通過解釋過程判斷解釋意義和意圖意義是否統(tǒng)一，據(jù)此做出及時、動態(tài)的調(diào)整。

2.應(yīng)精準、有力地控制符號互動過程

在戈夫曼擬劇理論視角下，互動過程就如同一場演出，教師和學(xué)生就是在舞臺上表演的演員，同時又互為觀眾。學(xué)生會極力運用各種表演方式達到給教師和其他同學(xué)留下積極主動、知識豐富、口才超群等良好印象的直接目的；教師需在編劇、導(dǎo)演、演員和觀眾等多重角色的轉(zhuǎn)換中實現(xiàn)對互動過程的引導(dǎo)和控制，以達到教學(xué)目標。為了精準、有力地控制符號互動過程，教師應(yīng)該做好以下幾點：

（1）做好演員和觀眾，呵護學(xué)生的演出熱情案例教學(xué)要求學(xué)生摒棄傳統(tǒng)課堂中“旁聽者”與“旁觀者”的被動角色，進入具有主體性的創(chuàng)造者與開拓者的角色，這對學(xué)生而言是巨大的挑戰(zhàn)。有些學(xué)生背景知識不完善、表達與應(yīng)變能力不強、邏輯思維混亂，在表演中因信心不足而表現(xiàn)為退縮、畏懼。教師要從觀眾的角度肯定、鼓勵、期待學(xué)生的表演，必要時以演員的身份給學(xué)生“補臺”，幫助學(xué)生排除演出障礙。

（2）做好編劇和導(dǎo)演，保證演出不偏離預(yù)設(shè)方向思政課案例教學(xué)區(qū)別于其他課程案例教學(xué)的首要特點就是“體現(xiàn)社會主流意識形態(tài)的內(nèi)在要求，具有政治導(dǎo)向性”［11］。因此，始終控制演出方向是對教師的重要要求。當代大學(xué)生接觸的信息量大、思維活躍、思想前衛(wèi)、表現(xiàn)欲強，在案例討論環(huán)節(jié)中常會有糾纏于非核心問題的討論甚至是辯論，或者以嘩眾取寵式的表演標新立異，此時就需要教師根據(jù)課堂情況及時修改劇本并行使導(dǎo)演的職權(quán)作出決策：是果斷打斷學(xué)生，還是巧妙轉(zhuǎn)移學(xué)生的關(guān)注焦點，或是了無痕跡地引導(dǎo)學(xué)生自己回歸教學(xué)主題。如果教師面對上述情況無所適從、找不到轉(zhuǎn)機的切入點，就會把自己變成“局外人”，掉入學(xué)生的表演“陷阱”，導(dǎo)致整堂案例教學(xué)課形式華而不實、內(nèi)容乏善可陳、教學(xué)質(zhì)量低下。

三、符號互動論對思政課案例教學(xué)實踐的啟示

1．增加師生互動的頻度和廣度，培育高端情感符號

為了培育學(xué)生的高端情感符號，并轉(zhuǎn)化為參與課堂的動機力量，教師應(yīng)該把互動從“課堂中”這個短暫的時間維度拓展至更加深遠的課前和課后，增加師生互動的頻度和廣度。不僅給自己創(chuàng)造“備學(xué)生”的條件，更要給學(xué)生創(chuàng)造“備教師”的條件。例如，積極參與學(xué)生的社會實踐、黨團活動、社團活動；運用聊天、報告、網(wǎng)絡(luò)課堂、微博、微信等多種方式和媒介，不僅關(guān)心學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績，同時關(guān)心學(xué)生的個人生活、疏導(dǎo)學(xué)生的不良情緒，真正成為學(xué)生的良師益友。在符號互動中，互動雙方對彼此的符號裝備越熟悉、了解越全面，互動就越順暢。一方面，力求通過全方位互動讓學(xué)生熟悉教師的語言特點、思維習(xí)慣和行為方式等符號裝備，減少課堂溝通中的障礙；另一方面，通過上述非正式的互動消除學(xué)生緊張情緒，改變學(xué)生心目中思政課教師生硬刻板的個人形象，構(gòu)建民主、和諧的師生關(guān)系，不斷培育師生互動的高端情感符號。

2．回應(yīng)社會熱點和學(xué)生思想熱點，創(chuàng)作“有意味的”案例文本

案例選材應(yīng)當盡可能貼近現(xiàn)實、貼近學(xué)生，聚焦于社會熱點和學(xué)生思想熱點，使案例文本具有鮮活性、即時性、高度指向性等特點。社會熱點問題總是會通過正面熱點事件或負面熱點事件反映出來，把正面熱點事件編入案例文本，能順理成章地達到思政課宣揚主旋律的作用。同時，教師不能也無法回避社會負面熱點事件，這些事件因其小概率和非主流的特性而在符號傳播中具有自我“標出”的優(yōu)勢，在當今全媒體時代，負面熱點事件會對學(xué)生的社會心態(tài)產(chǎn)生重要影響。有調(diào)查顯示，對“上學(xué)難、就業(yè)難、看病難問題有效緩解”、“房地產(chǎn)調(diào)控顯現(xiàn)成效，房價控制到合理水平”、“居民收入差距擴大得到遏制”等問題的解決表示不樂觀的學(xué)生占到二到三成。［12］教師應(yīng)該有選擇地把負面熱點事件編入案例文本，在學(xué)生充分討論的基礎(chǔ)上因勢利導(dǎo)，幫助學(xué)生建立理性、健康、積極的社會心態(tài)。

3．錘煉教學(xué)語言，做到既“能講”又“會講”

教師運用語音符號的能力和水平在一定程度上影響著教學(xué)效果。教師在課堂上的講話，“一方面，要講求語言的精煉，這是對語言的真理性要求；另一方面，要有獨特的風(fēng)格，或幽默或樸實或精致，這是對語言的藝術(shù)性要求”［13］。語言精煉不是指一味追求少說話，而是遣詞造句既不拖泥帶水，又要意義豐沛；既要折射出理性的光輝，又要給學(xué)留有品味的空間。語言是一個人知識和思維的反映，教師應(yīng)努力拓展知識的廣度、挖掘知識的深度、提升理論的高度，只有儲備充足的語音符號，才能在課堂中游刃有余，做到“能講”。教師語言還要講求藝術(shù)性，要鮮活、生動、優(yōu)美、高雅，給學(xué)生沁人心脾的滋潤感，既不能像照讀教材一樣枯燥、生澀，又不能為了迎合學(xué)生使用粗俗、不規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)語言。教師要不斷提升自己的境界，完善作為思政課教師的品行，在工作和生活中不斷打磨和升華自己的語言，做到“會講”。

4．靈活運用各種互動形式，控制課堂互動方向

社會互動中，根據(jù)參與互動的人數(shù)，可以劃分為二人關(guān)系、三人關(guān)系和多人關(guān)系等不同的形式。［14］師生互動的形式與上述相對應(yīng)可以劃分為師個互動、師組互動和師多互動，教師應(yīng)靈活運用各種互動形式控制互動方向。師組互動中，教師可能扮演中間人、仲裁者、征服者等多種角色；師多互動親密性差，但具有公開性，更適用于對共性問題的引導(dǎo)和關(guān)鍵理論的提升。教師若要控制互動方向必須善于針對不同的狀況轉(zhuǎn)換互動形式。例如，學(xué)生的觀點過于陳腐或偏激、表演過于夸張，教師先利用師個互動的親密性和排他性幫助學(xué)生糾正偏頗并疏導(dǎo)情緒，讓學(xué)生心悅誠服；學(xué)生觀點特別新穎、獨到時，則需教師盡快將師個互動轉(zhuǎn)化為師多互動；在師組互動中，如果小組成員出現(xiàn)了激烈的觀點對峙，因不能互相說服影響到討論進程時，教師要根據(jù)具體情況扮演觀點仲裁者或理論征服者的角色。

5．保持對“沉默者”的關(guān)注與鼓勵，優(yōu)化案例教學(xué)效果

在案例教學(xué)實踐中，教師經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)有一些 “沉默者”，他們自始至終極少與老師、同學(xué)和案例文本互動，把課堂變成自行其是的“后臺”。這樣的少數(shù)者也許并不影響整體教學(xué)進程，但如果不對他們保持高度關(guān)注、采取相應(yīng)的措施，“沉默者”將會越來越多。美國社會學(xué)家查爾斯·霍頓·庫利有一句名言：“人們彼此都是一面鏡子，照映著對方。”［15］這警示我們，“沉默者”的表現(xiàn)恰恰是對教師教學(xué)不足的映照。教師應(yīng)該及時參照這面鏡子，尋找“沉默”的原因，針對這些原因采取持續(xù)的鼓勵、激勵、引導(dǎo)等幫扶措施，實現(xiàn)由“沉默”到“活躍”、由“被動”到“主動”的轉(zhuǎn)變?！俺聊摺睌?shù)量的減少，其實質(zhì)是教學(xué)效果的優(yōu)化。

參考文獻

［1］［2］［3］［9］［10］［美］喬治·赫伯特·米德．心靈、自我與社會［M］.霍桂桓譯.南京：譯林出版社，2012：44，87，32-33，70，65.

［4］［5］［6］［美］赫伯特·喬治·布魯默.論符號互動論的方法論［J］.霍桂桓譯.國外社會學(xué)，1996（4）.

［7］［美］歐文·戈夫曼．日常生活中的自我呈現(xiàn)［M］.馮鋼譯.北京：北京大學(xué)出版社，200８：12．

［8］趙毅衡.符號學(xué)［M］.南京：南京大學(xué)出版社，2012：50.

［11］楊慧民.高校思想政治理論課案例教學(xué)操作模式探析——以“一切從實際出發(fā)”教學(xué)內(nèi)容為課例［J］.思想理論教育導(dǎo)刊.2010（11）：６３－６７.

［12］中共北京市委教育工作委員會.2012年首都大學(xué)生思想政治狀況滾動調(diào)查報告［J］．北京教育（德育），2012（4）：６－９.

［13］張秋菊.探索思想政治理論課真理性與藝術(shù)性相結(jié)合的教學(xué)方法［J］.思想理論教育導(dǎo)刊，2013（1）：８６－８８.

［14］鄭杭生.社會學(xué)概論新修［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，200９：１３０－１３１.

［15］［美］查爾斯·霍頓·庫利.人類本性與社會秩序［M］.包凡一，王源譯.北京：華夏出版社，1989：１１８.

［責(zé)任編輯：龐達］