梁文清

高效的語(yǔ)文課堂常常圍繞一個(gè)主問(wèn)題來(lái)展開(kāi)。這樣，在簡(jiǎn)潔的語(yǔ)境中，在整體的情境中，層層深入地展開(kāi)對(duì)話和互動(dòng)。教材中的小說(shuō)類文本有著自身的特點(diǎn)，課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)既要抓住故事本體，又要關(guān)注小說(shuō)語(yǔ)言，也要把握人物的形象，彰顯語(yǔ)文的魅力。筆者以蘇教版六年級(jí)上冊(cè)的《船長(zhǎng)》為例，談?wù)勅绾卧O(shè)計(jì)此類文本的主問(wèn)題。

一、兒童立場(chǎng)和人物心理糅合

教學(xué)《船長(zhǎng)》一文，大多教師都以“船長(zhǎng)是個(gè)怎樣的人”的問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)教學(xué)。這樣雖然也能很好幫助學(xué)生體會(huì)人物形象，但卻不是兒童自己所關(guān)注的內(nèi)容。那有沒(méi)有兒童最為關(guān)注的，并能讓他們走進(jìn)主人公內(nèi)心世界的內(nèi)容呢？幾次執(zhí)教，我們發(fā)現(xiàn)：“夠了”這句人物臺(tái)詞，很有韻味。環(huán)境那么糟糕，救援行動(dòng)到底夠不夠？為什么船長(zhǎng)這么堅(jiān)定地說(shuō)“夠了”？結(jié)果夠不夠？從這個(gè)角度設(shè)計(jì)主問(wèn)題，不僅符合小說(shuō)類文本品人物的核心要求，而且使語(yǔ)文教學(xué)變得簡(jiǎn)約且有創(chuàng)意，符合兒童的思維特點(diǎn)，能夠激發(fā)兒童持久地探究體驗(yàn)，給他們以巨大的自由體驗(yàn)的時(shí)間和空間。

二、經(jīng)典臺(tái)詞和文本整體糅合

如今的小說(shuō)類文本教學(xué)有這樣一個(gè)傾向：師生一頭扎進(jìn)一個(gè)兩個(gè)細(xì)節(jié)，津津有味地品讀賞析，課堂表面看起來(lái)很精彩，但缺失的是對(duì)學(xué)生整體性思維的培養(yǎng)。我們思考的方向是：選擇的提問(wèn)點(diǎn)，能不能自然地串聯(lián)全篇，營(yíng)造一個(gè)思維場(chǎng)。我們可以緊緊抓住“夠了”這句臺(tái)詞，向前指向文本的“環(huán)境”描寫(xiě)，即“險(xiǎn)情”的描寫(xiě)，追問(wèn)“夠不夠”。很明顯，這是死神降臨、在劫難逃的境遇。有了這個(gè)“夠不夠”來(lái)統(tǒng)領(lǐng)，更有張力。向后，我們可以追問(wèn)船長(zhǎng)如何讓救援行動(dòng)“夠了”的。他憑什么堅(jiān)定地說(shuō)20分鐘的時(shí)間“夠了”？再追問(wèn)，他的內(nèi)心世界是不是真的覺(jué)得“夠了”？這樣，文章的幾大板塊就形成邏輯聯(lián)系，學(xué)生也體會(huì)到小說(shuō)情節(jié)的一波三折。學(xué)生解讀文本的視點(diǎn)站得更高，對(duì)作者的整體構(gòu)思就有了初步的了解。

三、言語(yǔ)實(shí)踐和情思理趣糅合

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)工具性和人文性的完美統(tǒng)一。對(duì)學(xué)生情感熏陶的最好載體是言語(yǔ)實(shí)踐。一方面，富有邏輯性和情感張力的言語(yǔ)實(shí)踐能自然進(jìn)行人文教育；另一方面，語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)要求教師不必另辟途徑，用語(yǔ)言文字以外的手段吸引兒童，這樣，反而弱化兒童對(duì)文本語(yǔ)言的關(guān)注。因此，設(shè)計(jì)小說(shuō)類文本主問(wèn)題要始終讓兒童進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，同時(shí)要讓言語(yǔ)實(shí)踐指向?qū)θ宋锼枷氲钠肺颉?/p>

（一）品讀環(huán)境描寫(xiě)，指向人物特點(diǎn)

《船長(zhǎng)》一文的環(huán)境描寫(xiě)，可以從以下幾個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“夠不夠”。一是情況危急，險(xiǎn)情重大?？梢詮摹八毕颉Z曼底號(hào)的側(cè)舷撞過(guò)來(lái)”“巨響”“大口子”“剖”“可怕的震蕩”“猛烈地涌進(jìn)了船艙”等詞句來(lái)朗讀、體會(huì)。二是局面的失控、人們慌亂。抓住“大家一窩蜂擁了上去”“整個(gè)人群簡(jiǎn)直像瘋了似的”等來(lái)體會(huì)失控的場(chǎng)面。在“肯定不夠”的言語(yǔ)情境下，我們要讓學(xué)生充分地說(shuō)、讀。這樣，學(xué)生體會(huì)到這都是人在災(zāi)難面前本性的自然流露。如果此時(shí)沒(méi)有一位好船長(zhǎng)，救援行動(dòng)20分鐘肯定不夠，恐怕200分鐘也不夠，等待人們的將是可怕的死亡。用文本環(huán)境描寫(xiě)來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言的訓(xùn)練，并自然指向人物形象，避免了生硬的說(shuō)教。

（二）品讀行動(dòng)描寫(xiě)，彰顯人物特點(diǎn)

遭遇絕境，那么船長(zhǎng)憑什么讓救援行動(dòng)“夠了”呢？品讀船長(zhǎng)有條不紊的救援指揮行動(dòng)，緊扣“夠不夠”，延伸出基本語(yǔ)言的層面：一是他舍己為人，從他把自己數(shù)在60人之外，連見(jiàn)習(xí)水手也要救援，自己隨船沉沒(méi)等處看出來(lái)。二是他指揮鎮(zhèn)定自若，從“站”以及命令的每個(gè)步驟都不可顛倒可以看出來(lái)；從問(wèn)明最重要的情況，并下達(dá)保護(hù)女人的核心命令可以看出來(lái)。三是他威嚴(yán)剛強(qiáng)，從大家有秩序的表現(xiàn)看出來(lái)。在這里，要體會(huì)排比句的作用，感受語(yǔ)言的節(jié)奏感。這樣關(guān)注語(yǔ)言的形式，讀出感覺(jué)，就能夠自然彰顯出船長(zhǎng)的才能。

（三）追問(wèn)內(nèi)心世界，聚焦人物特點(diǎn)

課文最后寫(xiě)船長(zhǎng)以身殉職是一段抒情性文字。如果零碎地問(wèn)，可能弱化學(xué)生的情感體驗(yàn)，“英雄的權(quán)利”這個(gè)關(guān)鍵體悟點(diǎn)不能植入學(xué)生心靈，教學(xué)顯得平淡。承接上面的問(wèn)題，我們可以簡(jiǎn)潔地追問(wèn)：“作為船長(zhǎng)，他覺(jué)得他做得夠嗎？”并設(shè)計(jì)綜合性語(yǔ)言訓(xùn)練：

哈爾威船長(zhǎng)想，雖然我犧牲了，但 ，我已經(jīng)“夠了”。

預(yù)設(shè)：（1）我救出了船上所有的人。（2）我一生都沒(méi)有愧對(duì)自己的崗位。（3）我走了，但是留下的船員們一定能成為好船長(zhǎng)，因?yàn)樗麄兏宋疫@么多年，見(jiàn)過(guò)我的忠于職守的舉動(dòng)。（4）和自己心愛(ài)的船同存亡，船在人在，船亡人亡。

這樣，讓學(xué)生充分地回顧全文，發(fā)現(xiàn)文本更大的密妙，在跌宕的情感體驗(yàn)中朗讀最后一段話，自然升華情感體驗(yàn)，并用“夠了”來(lái)說(shuō)話，深化對(duì)“忠于職守”的理解。

以上教學(xué)將語(yǔ)文的工具性和人文性、兒童的立場(chǎng)和教師的創(chuàng)造、文體的特點(diǎn)和突破的難點(diǎn)等眾多要素糅合于一個(gè)主問(wèn)題中，最大化地提高小說(shuō)類文本的教學(xué)效果。

（責(zé)編 韋 雄）