武虹

【關(guān)鍵詞】活動經(jīng)驗 小學(xué)數(shù)學(xué)

有效積累

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）06A-

0037-01

數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗是指對具體形象的事物進行具體操作所獲得的一種思維經(jīng)驗，其核心是如何思考問題，幫助學(xué)生建立數(shù)學(xué)思維的直覺，運用數(shù)學(xué)思維進行思考。在當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中，落實數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗是一個較為薄弱的環(huán)節(jié)，存在著較多的空白點。筆者認(rèn)為，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，通過以下三種策略，能有效積累小學(xué)生的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗。

一、前期孕伏，預(yù)設(shè)生長點

數(shù)學(xué)知識的系統(tǒng)性，決定了數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的積累是一個循序漸進的過程。教學(xué)中，教師要做好前期鋪設(shè)孕伏，奠定思維激活的基礎(chǔ)，并以此為契機引領(lǐng)學(xué)生展開新知探究活動。在這過程中，教師要善于抓住前期經(jīng)驗的生長點，在合適的時機開展數(shù)學(xué)活動。

如，在教學(xué)蘇教版五年級數(shù)學(xué)上冊《平行四邊形的面積》時，剪拼法是面積推導(dǎo)的橋梁，也是學(xué)生思維獲得突破的有效途徑。但在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并不能自主探究出剪拼法，只有通過教師大量的引導(dǎo)和鋪墊，或者是教師直接提出才能完成這一發(fā)現(xiàn)。為什么呢？原因在于教材在設(shè)計認(rèn)識平行四邊形時沒有進行剪拼滲透，教師也沒有安排相關(guān)剪拼圖形的教學(xué)活動，正因為前期的孕伏不夠，使得學(xué)生難以自主建立思維通道。為此筆者對圖形教學(xué)重新進行了設(shè)計：在教學(xué)平行四邊形的認(rèn)識這個環(huán)節(jié)時，筆者先安排學(xué)生動手操作，通過分一分、畫一畫、剪拼組合的活動方式，將平行四邊形剪拼成其他平面圖形。在后續(xù)的教學(xué)中，如三角形的面積推導(dǎo)、多邊形的面積推導(dǎo)，學(xué)生就能夠利用已有的活動經(jīng)驗，自主使用剪拼法將其進行轉(zhuǎn)化，從而順理成章地進行推導(dǎo)。

二、問題驅(qū)動，觸發(fā)激活點

數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的激活，來自于教師的有效引導(dǎo)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)者知識的建構(gòu)需要觸發(fā)經(jīng)驗激活點。教師要設(shè)置有效問題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，點燃思維，確定自己已經(jīng)到了哪里，該怎樣繼續(xù)走下去，使數(shù)學(xué)活動顯得更有針對性，也更具思維含量。

例如，在教學(xué)蘇教版四年級數(shù)學(xué)上冊《畫平行線》時，學(xué)生大多利用直尺的上下兩條邊進行描畫，并不能真實體會畫平行線的操作規(guī)則（即一貼二靠三移四畫），此時筆者并沒有讓學(xué)生機械模仿和操作，而是通過設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究發(fā)現(xiàn)這一規(guī)則，促使其數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的激活。

筆者先設(shè)置問題：你是用什么來畫平行線的？（直尺，用直尺中的平行線）想一想這樣畫有什么缺點？（只能畫出直尺上的平行線，兩條線間的距離有限制）那么如何突破這個限制呢？

生：先畫一條直線，用直尺的一條邊貼住這條直線再往下移，想畫多長距離就可以畫多長距離。

師：可是直尺移起來容易移歪，兩條直線無法保證平行。想想以前的哪個經(jīng)驗可以幫助我們克服這個困難？

學(xué)生進行小組討論后認(rèn)為，必須讓尺子沿著一個固定的軌道走才行。學(xué)生進而想到了畫平行線的方法，并概括出畫平行線的規(guī)則：一貼、二靠、三移、四畫。這樣的教學(xué)，通過有效的問題設(shè)置，使學(xué)生一步步獲得經(jīng)驗的積累和提升：找出直尺畫平行線的限制——找出突破限制的方法——總結(jié)畫平行線的規(guī)則。

三、有序體驗，選準(zhǔn)展開點

數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的積累，離不開豐富的數(shù)學(xué)體驗。但在教學(xué)中，教師往往會忽略體驗的有序性，要么讓學(xué)生自由體驗，要么由教師一手包辦，直接替代學(xué)生的體驗，導(dǎo)致數(shù)學(xué)活動可有可無，學(xué)生的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗也支離破碎。為克服這些問題，筆者對數(shù)學(xué)活動進行了整體規(guī)劃和組織，并選準(zhǔn)展開點，讓學(xué)生經(jīng)歷有序體驗，使數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗自然生長。

如在教學(xué)蘇教版五年級數(shù)學(xué)下冊《找次品》時，教材中有這樣一道題目：在243 個零件中混入了1個次品，次品的質(zhì)量比正品重一點，用肉眼看不出來?，F(xiàn)有一架天平，問：用天平最少稱幾次才能保證找出那個次品？這道題目的解決，需要思維的層層展開：把243個零件的問題依次轉(zhuǎn)化為81個零件，27個零件，9個零件，3個零件的問題，從而得到結(jié)論。

為此筆者進行如下問題展開：先引導(dǎo)學(xué)生嘗試從3個零件中找出一個次品來，這一問題的經(jīng)驗價值是讓學(xué)生初步建立三分法的推理思路，并學(xué)會用數(shù)學(xué)符號來表示復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題；然后引導(dǎo)學(xué)生嘗試從5個或9個零件中找出一個次品來，使學(xué)生在鞏固初步的推理思路之后，形成初步的猜想（能否每次把零件平均分成三份）；接下來再引導(dǎo)學(xué)生嘗試從27個零件里找出一個次品，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)最少的零件數(shù)量與零件總數(shù)之間存在的數(shù)量關(guān)系，由此激活其數(shù)學(xué)經(jīng)驗；最后一個環(huán)節(jié)，學(xué)生自然能夠解決“從243個零件里找一個次品”的問題。

通過以上這樣一個有序漸進的過程，既能保證學(xué)生思維的連貫性和科學(xué)性，又能為數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的自然生長插上攀爬藤，讓數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗在課堂教學(xué)中綻放異彩。

（責(zé)編 林 劍）