方巧云

拓展閱讀就是在閱讀教材文本的基礎(chǔ)上，引入與教材文本或主題相近，或內(nèi)容相似，或人物相同的材料讓學(xué)生進(jìn)行對比聯(lián)系性閱讀。讓學(xué)生在多層次、立體化的閱讀模式中，架構(gòu)起對教材文本的整體感受，拓展學(xué)生的閱讀視野。

一、在拓展性閱讀中揭示背景

很多文章，都有其特定的時(shí)代背景和相應(yīng)的創(chuàng)作動機(jī)。教學(xué)中，如果教師無視這種創(chuàng)作目的的存在，而僅僅就著課文進(jìn)行教學(xué)，對文本的把握和理解必然會產(chǎn)生一定的偏頗，教學(xué)效益也必將形成一定的折扣。因此，教師理應(yīng)幫助學(xué)生將能夠反映事件背景的文字資料提供給學(xué)生閱讀，促發(fā)學(xué)生深度掌握文本形成的來龍去脈，這樣才能真正引導(dǎo)學(xué)生洞察文本內(nèi)在意蘊(yùn)。例如在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》一文時(shí)，教師以林沖表現(xiàn)出的“謙讓、忍讓、恭讓”引導(dǎo)學(xué)生感受人物的特性。而學(xué)生則說，林沖一身好本領(lǐng)為什么要處處忍讓呢？顯然，學(xué)生對教材中這個(gè)故事的背景資源并不是很熟悉。于是，教師補(bǔ)充了少兒版《水滸傳》中的相應(yīng)章節(jié)，將林沖的故事引入學(xué)生的閱讀體系。背景資料的滲入能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生思考文中人物的一言一行，走進(jìn)文本的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)了與人物的有效對話。

二、在拓展性閱讀中豐厚意蘊(yùn)

激蕩情韻是很多文章的特色，而這些情感往往是只可意會不可言傳。閱讀教學(xué)中，教師再精彩、再深入的分析語言，對于這樣的文章都顯得蒼白無力。此時(shí)，教師應(yīng)該引入其他的閱讀材料加以印證，避免教師聲嘶力竭而又無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。拓展性閱讀可以通過閱讀材料的補(bǔ)充，形成整體的情感磁場，將學(xué)生身心聚焦圍攏，從而形成情感合力，實(shí)現(xiàn)文本的價(jià)值體系的突破。例如教學(xué)陸游的名作《示兒》時(shí)，教師緊扣詩眼“悲”字入手進(jìn)行教學(xué)。但僅憑詩歌的內(nèi)容和教師渲染的語言，無法真正體味詩人亡國的悲傷。于是，教師將陸游的其他詩作引入課堂——“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”，想象不能收復(fù)失地的悲憫情懷；“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺”，體驗(yàn)陸游空有報(bào)國之志，卻無報(bào)國之門的悲愴。多維資料的拓展，讓學(xué)生逐漸對陸游“但悲不見九州同”有了更深入的理解。學(xué)生拾著文本資料的“臺階”往上攀登，提升了學(xué)生對詩歌的品悟格調(diào)。

三、在拓展性閱讀中對比聯(lián)系

相同的事物不同的作者有著不一樣的看法，文本也會闡發(fā)出不同的意蘊(yùn)。如果在教學(xué)中，特別是在文本的高潮處能夠引入不同文本對類似情境或者事件的注釋，則能讓學(xué)生在對比聯(lián)系之中強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，形成強(qiáng)烈的共鳴。例如在教學(xué)《牛郎織女》一文時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)到牛郎織女被天河所隔，只能每年七月初七在鵲橋相約一次時(shí)，有學(xué)生提問：這樣的生活還能算幸福嗎？還值得牛郎織女堅(jiān)守嗎？此時(shí)，教師則引入秦觀的著名詞作《鵲橋仙》，尤其是借助詞中“兩情若是久長時(shí)，又豈在朝朝暮暮”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比解讀，從而為學(xué)生深入感受牛郎織女矢志不渝的堅(jiān)貞愛情奠定了基礎(chǔ)，對學(xué)生樹立正確的人生價(jià)值觀和愛情觀有著重要的價(jià)值。

四、在拓展性閱讀中比照原文

入選當(dāng)下教材的很多文本都是節(jié)選自名家名篇。入選教材之后，編著者因?yàn)槠?、用詞習(xí)慣等問題，會對原文進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整刪減。而這樣的刪減對于閱讀教學(xué)而言，就產(chǎn)生了重要的教學(xué)資源。學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下，對教材文本與原文之間進(jìn)行品析式閱讀，這對于提升學(xué)生語言文字的品味能力具有重要的推動作用。例如，《少年王冕》中描寫景物一段，與原版《儒林外史》就有著明顯不同。教師將原文段落呈現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生在找出語言不同的基礎(chǔ)上，進(jìn)行對比品析。引入名著中的原文片段，不僅深化了原文中內(nèi)容的體悟，也為學(xué)生辨析詞語提供了扎實(shí)有效的平臺，更為學(xué)生由教材向名著的拓展過渡創(chuàng)設(shè)了橋梁，可謂一箭三雕。

五、在拓展性閱讀中聯(lián)動印證

同一類型、同一主題的課文，勢單力薄、形單影只。為了拓展教學(xué)的廣度，開掘閱讀教學(xué)的深度，教師可以將主題相同的課文聚合起來以供學(xué)生對應(yīng)閱讀，讓學(xué)生能夠聆聽各個(gè)時(shí)代、不同作者的不同聲音。學(xué)生在這樣的資源共享中，實(shí)現(xiàn)了視域的共融，提升了教材文本的情趣領(lǐng)悟。例如《師恩難忘》是一篇懷念兒時(shí)老師的優(yōu)美散文。在教學(xué)這篇文章時(shí)，可將適合學(xué)生閱讀的關(guān)于描寫老師的文章一并呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生從不同的類型中多維度感受教師的魅力和恩情，并以不同文本為范例，積累描寫老師恩情的寫作方法。著名特級教師孫雙金的經(jīng)典課例“送別組詩”也是拓展性閱讀的典范之作，孫老師將數(shù)篇送別題材的內(nèi)容整合起來，讓學(xué)生聯(lián)動閱讀形成印證之勢，充分感受詩人在各自詩篇中流露的離別情緒。大量主題相同文本的補(bǔ)充，讓教材中貧瘠的土地變得更加肥沃，學(xué)生的收獲自然豐潤厚重。

一滴水怎樣才能不干涸？最好的辦法就是將其放置在無垠的大海中。教材中的文本就是這一滴水，閱讀教學(xué)的過程就是將這滴水引入大海的過程。教材中的單篇文本只有在群文閱讀體系的浸潤下，才能與其他文本形成彼此交融、相互輝映的效應(yīng)，學(xué)生的情感認(rèn)知、言語生命才能在課堂教學(xué)中有著更為廣泛的發(fā)展空間。

（江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)方巷中心小學(xué)）