張瑜

一、多元解讀之界——文本維度

“文本是一種全息性的相關(guān)主體生命精神與實(shí)踐活動(dòng)信息的言語存在。通過主體的言語創(chuàng)作， 文本已寄寓了至少包含主體的精神世界、文化境遇、生活閱歷（經(jīng)驗(yàn)）、藝術(shù)審美等層面的生命體驗(yàn)與思考的所有信息?！雹購倪@個(gè)概念出發(fā)，可以看出，一個(gè)文本可以有多個(gè)層面的內(nèi)涵。不能保證，所有的讀者對(duì)于同一文本的感受和理解都在同一層次上，讀者往往會(huì)選擇與自己期望視野相對(duì)應(yīng)的層面去感受和理解作品。

（一）“多元有界”的文本維度——語體視角

“在一定活動(dòng)領(lǐng)域中運(yùn)用語言特點(diǎn)形成的體系叫做語體。簡(jiǎn)單地說，語體是特定的語文體式。”②從語體角度來看，解讀的多元有界，最具有典型性的當(dāng)屬寓言類文章，比如 《愚公移山》和《精衛(wèi)填?！?。寓言是帶有諷刺或勸解性的故事，借此喻彼，借小喻大，借古喻今，語言簡(jiǎn)潔干練，是以假托的故事或擬人的手法說明某個(gè)道理或進(jìn)行勸喻、諷刺的文學(xué)作品。所以在解讀寓言作品的時(shí)應(yīng)注重理解寓言所隱含的寓意，而不是對(duì)一些細(xì)節(jié)和常識(shí)較真。比如在閱讀《愚公移山》后 ，有同學(xué)會(huì)用現(xiàn)在的很多觀念去評(píng)價(jià)愚公的行為。有的認(rèn)為愚公沒有頭腦， 挖山不如搬家，還有學(xué)生認(rèn)為愚公隨意采伐山石， 破壞了生態(tài)平衡。還有，在《精衛(wèi)填海》中，通常教師在教授此課的時(shí)候都會(huì)說這篇寓言可以“看出精衛(wèi)鳥的堅(jiān)持不懈、堅(jiān)忍不拔的精神”，但是有的學(xué)生卻認(rèn)為“這其實(shí)是一種報(bào)復(fù)行為”?！斑@兩種意見都是‘傾聽后的‘言說，是自己與文本對(duì)話后的‘意義建構(gòu)?！雹圻@些學(xué)生在解讀文本的過程中，確實(shí)與文本發(fā)生了“對(duì)話”，但是在發(fā)生“對(duì)話”的同時(shí)教師要明確文章的語體屬性，切勿忽視了文本的語體維度對(duì)文本解讀的限制。

（二）“多元有界”的文本維度——語境視角

語境即言語環(huán)境，它包括語言因素，也包括非語言因素。上下文、時(shí)間、空間、情景、文本的具體語境，不妨先從句子的角度出發(fā)，在一般性的口頭對(duì)話中來感受語境對(duì)文本的制約作用。

例如朱自清《荷塘月色》，單獨(dú)解讀文章的“這幾天心里頗不寧靜”這一“題眼”句， 可以從不同角度解讀出不同適切的含義，但是如果將其置于具體語境當(dāng)中，結(jié)合文章字里行間透露出的具體信息及其相應(yīng)的時(shí)代背景，對(duì)于這句話的理解就會(huì)“趨向于同一視域”， 解讀出的含義就在這“同一視域”內(nèi)產(chǎn)生火花、發(fā)生碰撞。

因此“多元解讀”的“多元”不是肆意的多樣化，而是在文本限制的“同一視域”下進(jìn)行的，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但畢竟還是哈姆雷特而不是奧賽羅?！岸嘣庾x”必須要尊重文本，與文本真誠的對(duì)話，而不是丟下文本單向的解讀。文本不僅僅是教師教學(xué)過程的起點(diǎn)，也是學(xué)生開始學(xué)習(xí)的載體。因此只有立足于文本，尊重文本，與文本真誠對(duì)話，最終才能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本多元且有效的解讀。

二、多元解讀之界——主觀維度

接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾認(rèn)為， 作品的價(jià)值與地位是作家的創(chuàng)作意識(shí)與讀者的接受意識(shí)共同作用的結(jié)果。朱立元先生也對(duì)現(xiàn)象學(xué)代表人物英伽登提出過著名的“填充（具體化）”理論，進(jìn)行了這樣的概括：作品本身還只是一個(gè)圖式化的結(jié)構(gòu)，存在著無數(shù)的“未定點(diǎn)”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生氣灌注、血肉豐滿，就需要讀者的想象來填充（具體化），讀者也就參與了作品的創(chuàng)造。在一部作品或一篇文章面前，教師與學(xué)生都扮演著讀者的角色，讀者個(gè)體之間的差異勢(shì)必會(huì)影響其對(duì)作品或文章的解讀。

那么在教學(xué)中看，就會(huì)產(chǎn)生這樣一種現(xiàn)象：針對(duì)同一篇課文，在同一個(gè)教師教授下，不同的學(xué)生會(huì)有不同的理解和感悟，這是因?yàn)閾碛胁煌谕曇暗膶W(xué)生會(huì)選擇進(jìn)入文本的角度，在不同層面進(jìn)行對(duì)文本的理解和分析。同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生另一種現(xiàn)象：針對(duì)同一篇課文，在不同教師的教授之下，同一個(gè)班的學(xué)生也會(huì)獲得不同的頓悟和體驗(yàn)，這就與教師主觀的教授方法和對(duì)文章的帶有鮮明的主觀色彩的感悟分析密不可分。因此不難看出，多元解讀文本同樣受限于學(xué)生和教師的主觀因素。

（一）“多元有界”的主觀維度——學(xué)生視角

期待視野， 是讀者在閱讀理解之前對(duì)作品的相對(duì)確定的視野期待范圍，這一范圍就劃定了讀者可能接受的限度。簡(jiǎn)單地說， 期待視野就是讀者接受文學(xué)作品時(shí)所具有的主體條件和期待心理。閱讀活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是與期待視野的參與密切相關(guān)的， 期待視野在閱讀中始終起著一種驅(qū)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)背景和對(duì)閱讀參考的用途。

每個(gè)學(xué)生的人生閱歷和閱讀積淀都是不同的，個(gè)體上具有相當(dāng)大的差異性，因此對(duì)同一文本的把握、審美和創(chuàng)造都會(huì)因?qū)W生主體的不同而有差異。學(xué)生自身的因素會(huì)影響其解讀文本的有效性，這類自身方面的因素大致可分兩類：一是學(xué)生的語文基礎(chǔ)，主要是語文知識(shí)和常識(shí)積累方面；二是學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，主要是心理和情感方面。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展則是解讀文本的必要條件，即使學(xué)生語文基礎(chǔ)過關(guān)，可以有效的感知文本，但是文本是否符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)更為重要，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段性特征也會(huì)影響文本的有效解讀，甚至使文本的解讀進(jìn)入歧途。

每個(gè)人在人生的不同階段或許都會(huì)對(duì)同一篇文章有不同的感受。在閱讀教學(xué)中也是這樣，對(duì)文本的多元解讀要適合特定年齡階段的學(xué)生，同時(shí)要關(guān)注同一年齡階段中學(xué)生之間的個(gè)體間的差異性。

（二）“多元有界”的主觀維度——教師視角

文本解讀雖然受學(xué)生主觀因素的影響，如果教師能夠很好的引導(dǎo)學(xué)生，有效多元的解讀是有可能發(fā)生的。在一定程度上，較之學(xué)生，教師視角的主觀因素對(duì)于多元解讀文本的限制影響更為突出。閱讀時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生， 打開學(xué)生的心扉，讓學(xué)生與文本產(chǎn)生深刻的、內(nèi)在的對(duì)話，將自己的情感方式和內(nèi)心感受帶入閱讀過程中，無拘無束地釋放自己的情感。教師在教學(xué)中要善于把握和調(diào)控學(xué)生的期待視野，善于化解學(xué)生非常態(tài)閱讀期待，要引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究問題，有效的組織整個(gè)教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生在與文本對(duì)話中提升自己的理解。

首先要求教師具有良好的專業(yè)素養(yǎng)。從解讀文本的角度出發(fā)，教師必須擁有較強(qiáng)的文本解讀能力。教師要真正領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的閱讀理念，明確“多元解讀”不是隨意理解、“亂”讀文本，明確這一觀念之后然后再結(jié)合自己能力，將文本開發(fā)的淋漓盡致。語文教師的文本研讀能力直接影響著學(xué)生的文本解讀能力。如果“教師沒有獨(dú)立鉆研文本的親身經(jīng)歷，沒有‘傾聽作者的切身體驗(yàn)，對(duì)作品語言內(nèi)涵沒有深刻的理解，對(duì)作者思想感情沒有獨(dú)特的感受，只是捧著《教學(xué)參考書》照本宣科”④，不僅無法滿足學(xué)生的閱讀期待，從而去積極地閱讀，甚至導(dǎo)致課程教學(xué)的失衡，最終只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在“多元解讀”中盲目模仿、流于形式。

其次就是教師要維護(hù)學(xué)生的權(quán)利。這種權(quán)利不僅包括學(xué)生的“傾聽”權(quán)和“言說”權(quán)，還指學(xué)生可以與教師平等對(duì)話。“我們以往的閱讀教學(xué)，學(xué)生其實(shí)是很少有機(jī)會(huì)‘閱讀的，即使有‘閱讀，學(xué)生面對(duì)的往往也不是課文本身，而主要是‘揣摩（印證、接受）教材編輯者（實(shí)際上主要是教參）對(duì)課文的‘分析以及‘思考和練習(xí)的答案?！雹荻抡n標(biāo)中滲透出來學(xué)生“傾聽”權(quán)和“話語”權(quán)正在回歸的想象，正是面對(duì)這種非常態(tài)的閱讀教學(xué)所采取的應(yīng)對(duì)方式的體現(xiàn)。師生互相尊重、平等對(duì)話，在教學(xué)實(shí)施中采取相應(yīng)的對(duì)策，來修正因過度強(qiáng)調(diào)文本解讀的多元而產(chǎn)生的盲目解讀，才能更好地實(shí)現(xiàn)“多元有界”。

三、多元解讀之界——社會(huì)維度（道德視角）

語文知識(shí)是個(gè)龐大且復(fù)雜的系統(tǒng)，其中包含的要素也是紛繁多樣，語文教育作為母語教育， 勢(shì)必承擔(dān)著凈化、豐富學(xué)生的精神世界重任。于是在“多元解讀”閱讀教學(xué)的“界”中， 除了要把握文本維度、主觀維度，還應(yīng)重視社會(huì)維度對(duì)解讀文本的制約。學(xué)生（特別是中小學(xué)生）在校期間人生觀、世界觀、價(jià)值觀尚處于形成階段，在教學(xué)（特別是閱讀教學(xué)）中語文教師要予以及時(shí)的點(diǎn)撥與導(dǎo)向，從而把中華民族優(yōu)秀博大的傳統(tǒng)文化內(nèi)化為自身的精神能量。

一位教師在教授《陌上?！窌r(shí)，問道，青少年、老年人、行者、耕者見到羅敷以后，都不約而同地停下腳步去“觀羅敷”，這說明了什么呢？一個(gè)學(xué)生脫口而出地說“好色”！這種解讀某種程度上活躍了課堂氣氛，但是教師若不及時(shí)糾正學(xué)生這些過于偏激、甚至有失道德的想法，只會(huì)在教學(xué)實(shí)施中呈現(xiàn)泛濫之勢(shì)，只重形式不重內(nèi)容，陷入“只要有不同的‘聲音就是多元解讀文本、就是所提倡的”的誤區(qū)。在活躍課堂氣氛的背后，將對(duì)學(xué)生思維的正確性、深刻性培養(yǎng)置之一邊， 這樣的形式化的閱讀教學(xué)就是我們追求的“多元化”嗎？

語文教學(xué)要兼顧知識(shí)的傳授和道德的教育，不能為了追求“多元解讀”就放棄對(duì)學(xué)生進(jìn)行最基本的道德教育。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生會(huì)從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去感受作品，對(duì)作品作出有“個(gè)性化”的見解，教師要把握一個(gè)判斷的尺度：該遵循的社會(huì)維度是不可逾越的。教師在教學(xué)中應(yīng)適時(shí)地引導(dǎo)其形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，以這種積極的心態(tài)進(jìn)入作品世界，展開自己豐富而合理的聯(lián)想，才能獲得真正有情趣、有意義、有價(jià)值的解讀。

因此針對(duì)閱讀教學(xué)出現(xiàn)的文本多元解讀的混沌局面，教師應(yīng)把握好文本維度、主觀維度、社會(huì)維度的“界”，做到真正有意義的“多元解讀”。在閱讀教學(xué)中恢復(fù)“多元解讀”的同時(shí)，不能讓多元解讀陷入相對(duì)主義泥潭，堅(jiān)持“多元有界”的指導(dǎo)思想去解讀文本。

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注釋

①俞學(xué)雷：《文本對(duì)話·三主機(jī)制·多元策略》，《浙江師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2001年第6期。

②唐松波：《語體·修辭·風(fēng)格（第一版）》，吉林教育出版社，1988年12月，第15頁。

③⑤王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)（第二版）》，上海教育出版社，2005，第179頁，164頁。

④方關(guān)軍：《獨(dú)立鉆研教材：有效備課的根基》，《語文教學(xué)通訊》初中刊2006年第12期。

[作者通聯(lián)：哈爾濱師范大學(xué)]