(南京市金陵中學(xué)，江蘇 南京 210005)

1 一個(gè)“撲朔迷離”的問(wèn)題

一位初中物理教師要求筆者幫助其分析一道初中物理習(xí)題，并在提交習(xí)題時(shí)明確告訴筆者：這是一道單選題，表述如下：

習(xí)題1：下列對(duì)生活中一些現(xiàn)象的解釋錯(cuò)誤的是( ).

A.用冰袋能給高熱病人降溫，是因?yàn)楸刍鼰?/p>

B.用手沾些冷水去拿熱包子不會(huì)太燙，是因?yàn)樗鼰?/p>

C.在寒冷的北方不用水銀溫度計(jì)測(cè)量氣溫，是因?yàn)樗y的凝固點(diǎn)較低

D.舞臺(tái)上用干冰能制造白霧，是因?yàn)楦杀A吸熱使水蒸氣液化

對(duì)習(xí)題1文本僅僅掃視了一眼，筆者便簡(jiǎn)單的認(rèn)定：此題應(yīng)該選A.

當(dāng)被告知所選答案與參考答案不相符時(shí)，筆者自然表現(xiàn)出了“預(yù)料中的驚詫”，之所以“驚詫”是由于所作的認(rèn)定居然沒(méi)能得分；之所以把“驚詫”納入“預(yù)料”之中，是由于這位教師的設(shè)問(wèn)已引起了筆者的警覺(jué)——估計(jì)這道習(xí)題很可能會(huì)存在著表述上的某些問(wèn)題，以至于使得這位資深的初中物理教師竟然需要向筆者求助.當(dāng)再度認(rèn)真的審讀習(xí)題1文本，而把剛才根本沒(méi)去關(guān)注的B、C、D三個(gè)選項(xiàng)的相關(guān)內(nèi)容仔細(xì)斟酌了一番后，筆者給出了如下解釋?zhuān)寒?dāng)被告知是單選題后，筆者注意到習(xí)題1的題干中要求選出解釋“錯(cuò)誤”的選項(xiàng)，而首先映入眼簾的A選項(xiàng)其相應(yīng)的解釋明顯是錯(cuò)誤的，所以對(duì)后續(xù)的B、C、D選項(xiàng)的內(nèi)容根本就沒(méi)去看，便做出了選A的認(rèn)定.沒(méi)想到習(xí)題1是以C選項(xiàng)為參考答案，但在其A、B兩個(gè)選項(xiàng)的表述中確實(shí)存在著不盡合理之處.

聽(tīng)了上述解釋后，這位初中物理教師告訴筆者：習(xí)題1是今年中考試卷中的第5題.接著又向筆者追問(wèn)一個(gè)使師生倍感“撲朔迷離”的問(wèn)題，即：冰袋降溫究竟應(yīng)如何解釋?zhuān)?/p>

以下是筆者針對(duì)這一“撲朔迷離”的問(wèn)題所給出的詮釋要點(diǎn).

要點(diǎn)1：冰袋冷敷能夠?yàn)楦邿岵∪私禍?，其直接原因并不是試題中A選項(xiàng)所說(shuō)的冰塊熔化吸熱，因?yàn)槿粲?5℃的冰袋冷敷時(shí)，冰塊并未熔化但一樣有降溫作用.

要點(diǎn)2：冰袋冷敷所以能夠?yàn)楦邿岵∪私禍?，其直接原因說(shuō)起來(lái)其實(shí)很簡(jiǎn)單——那就是因?yàn)楸臏囟缺雀邿岵∪说捏w溫更低的緣故.

要點(diǎn)3：在所有溫度低于高熱病人體溫而可作為降溫的冷敷物體當(dāng)中，我們之所以選擇冰袋冷敷，幫助高熱病人作物理降溫，其理由是：冰是晶體，且其熔解熱和所對(duì)應(yīng)的液態(tài)水的熱容量均比較大，因而在熔化過(guò)程中能夠較為持久的保持著低溫，從而免去護(hù)士頻繁更換冷敷物的麻煩.

要點(diǎn)4：盡管用冰袋冷敷為高熱病人降溫時(shí)可能會(huì)處在冰已經(jīng)開(kāi)始熔化的階段，盡管冰在熔化的過(guò)程中確實(shí)是從外界吸熱，但冰袋冷敷可以為高熱病人降溫的原因卻不能歸結(jié)為冰塊的熔化吸熱——冰袋冷敷能夠?yàn)楦邿岵∪私禍?，與冰是否熔化、甚至與冰熔化時(shí)是否吸熱等，其實(shí)并無(wú)直接關(guān)系，而冰袋溫度低于高熱病人的體溫，才應(yīng)該是冰袋冷敷能為高熱病人降溫的合理解釋.

2 兩個(gè)“耐人尋味”的問(wèn)題

在對(duì)上述“撲朔迷離”的問(wèn)題給出如上所述的詮釋后，筆者又應(yīng)這位初中物理教師的要求，認(rèn)真研究了這套中考試卷中的其他試題.而在研究當(dāng)中，又發(fā)掘出了其他一些“耐人尋味”的問(wèn)題.

現(xiàn)將其中兩個(gè)“耐人尋味”而“值得深思”的問(wèn)題分述如下：

(1)“沾水防燙”的詮釋問(wèn)題

所謂“沾水防燙”的詮釋問(wèn)題，仍然是源自于習(xí)題1的B選項(xiàng).在針對(duì)習(xí)題1作深入的探討時(shí)，筆者首先對(duì)習(xí)題1的四個(gè)選項(xiàng)作基于“現(xiàn)象的表述”、“解釋現(xiàn)象的物理知識(shí)呈現(xiàn)”以及“現(xiàn)象”與“解釋”間是否存在邏輯層面上的因果關(guān)系的深入剖析(如下表).

選項(xiàng)現(xiàn)象的表述解釋現(xiàn)象的物理知識(shí)呈現(xiàn)“現(xiàn)象”與“解釋”間的關(guān)系A(chǔ)冰袋冷敷降溫冰塊熔化吸熱無(wú)“因果關(guān)系”B手上沾水防燙水汽化時(shí)吸熱有無(wú)“因果關(guān)系”應(yīng)存疑C在寒冷的北方不用水銀溫度計(jì)測(cè)溫水銀的凝固點(diǎn)較低有“因果關(guān)系”D干冰制造白霧干冰升華吸熱有“因果關(guān)系”

對(duì)表中內(nèi)容的分析可知：第一，關(guān)于“現(xiàn)象的表述”，應(yīng)該說(shuō)習(xí)題1的四個(gè)選項(xiàng)均表述得客觀無(wú)誤；第二，關(guān)于“解釋現(xiàn)象的物理知識(shí)呈現(xiàn)”，習(xí)題1的A、B、D三個(gè)選項(xiàng)所呈現(xiàn)的知識(shí)均無(wú)誤，但C選項(xiàng)所呈現(xiàn)的知識(shí)卻有誤——表面上看起來(lái)水銀的凝固點(diǎn)-39℃似乎是“較低”，但若與北方寒冷的氣溫-50℃相比較，則-39℃的水銀凝固點(diǎn)就不應(yīng)該被認(rèn)定為是“較低”，而應(yīng)該被認(rèn)定為是“較高”；第三，關(guān)于“現(xiàn)象的表述”與“解釋現(xiàn)象的物理知識(shí)呈現(xiàn)”間在邏輯層面上的相應(yīng)關(guān)系，習(xí)題1的A選項(xiàng)的“現(xiàn)象”與“解釋”之間并不存在著因果關(guān)系，而B(niǎo)選項(xiàng)在“現(xiàn)象”與“解釋”之間是否存在著因果關(guān)系，還需要經(jīng)過(guò)進(jìn)一步定量計(jì)算后，才能夠作出合乎情理的認(rèn)定.

盡管表中內(nèi)容的呈現(xiàn)為這位教師較好地解決了對(duì)習(xí)題1中的A、C、D等選項(xiàng)的困惑，但由習(xí)題1的B選項(xiàng)所引發(fā)的“沾水防燙”的詮釋問(wèn)題卻仍然未能夠徹底釋疑.因而筆者又不得不針對(duì)這一“耐人尋味”的問(wèn)題而給出如下詮釋要點(diǎn).

要點(diǎn)1：用手拿熱包子時(shí)沾些冷水可以防燙，其原因不應(yīng)該是因?yàn)樗钠绞街械姆序v吸熱所致，因?yàn)橐环矫孢_(dá)到沸點(diǎn)(100℃)而沸騰時(shí)手已經(jīng)被燙傷，另一方面熱包子的溫度也不可能使沾在手上的水升溫到沸點(diǎn).

要點(diǎn)2：用手拿熱包子時(shí)沾些冷水可以防燙，其原因也不應(yīng)該簡(jiǎn)單的判斷為是因?yàn)樗云绞秸舭l(fā)吸熱所致，因?yàn)樽鳛樵谌我鉁囟认露寄軌蜻M(jìn)行的緩慢的汽化方式，蒸發(fā)吸熱所造成的防燙效應(yīng)一般較為微弱.生活經(jīng)驗(yàn)告訴我們：若不輔之以對(duì)著手指吹氣而加速其蒸發(fā)吸熱，相應(yīng)的防燙效應(yīng)根本不可能被明顯的感受到，更何況對(duì)著手指吹氣的做法表明你已經(jīng)被燙得夠嗆了.

要點(diǎn)3：用手拿熱包子時(shí)沾些冷水可以防燙，實(shí)際上很可能是由于水具有較大的熱容量而導(dǎo)致的可以大量吸熱而緩慢升溫的緣故.當(dāng)然，即令是在手上沾了些冷水后去拿熱包子，也必須注意到“輕拿”與“快放”的操作要領(lǐng)——如果你緊緊的把熱包子長(zhǎng)時(shí)間的攥在手心內(nèi)，那么熱包子無(wú)疑會(huì)把你燙的齜牙咧嘴.

要點(diǎn)4：欲把“沾水防燙”的物理解釋歸結(jié)為水在汽化時(shí)吸熱所致，那么除非對(duì)沾在手指上的水在與熱包子接觸的短暫過(guò)程中因蒸發(fā)所吸的熱Q1和因升溫所吸的熱Q2作定量比較，其關(guān)系為：Q1?Q2.如果其關(guān)系與上式相反而仍然武斷的以“汽化吸熱”來(lái)解釋“沾水防燙”，那就好像在乘火車(chē)啟動(dòng)時(shí)推上一把后便大言不慚的宣稱(chēng)“是我把火車(chē)推動(dòng)”一樣的滑稽可笑.

(2)“受力物體”的明示問(wèn)題

所謂“受力物體”的明示問(wèn)題，實(shí)際上是源自于這套試卷中另一道試題(第6題)中的C選項(xiàng)所引發(fā).試題的相應(yīng)表述如下(注：為節(jié)約篇幅，這里把不影響物理意義表達(dá)而可有可無(wú)的題圖和題干中所加的“青奧會(huì)今年8月在南京舉行”的“帽子”予以省略).

習(xí)題2：下列描述正確的是( ).

A.跳水運(yùn)動(dòng)員在空中下落的過(guò)程中，動(dòng)能變小，重力勢(shì)能變大

B.足球運(yùn)動(dòng)員對(duì)球的作用力和球受到的重力是一對(duì)相互作用力

C.舉重運(yùn)動(dòng)員將杠鈴舉在空中靜止時(shí)，他受到的重力和地面對(duì)他的支持力相互平衡

D.籃球運(yùn)動(dòng)員拋出的籃球在空中先上升后下落，是因?yàn)榱Ω淖兞嘶@球的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)

習(xí)題2的參考答案選D，可在應(yīng)試過(guò)程中卻有相當(dāng)比例的考生選擇了C.我們?cè)跒檫@些考生感到遺憾的同時(shí)，也應(yīng)該設(shè)身處地的站在他們的立場(chǎng)上作一點(diǎn)理性的思考：作如此選擇的考生，其思維線索一定是在簡(jiǎn)單排除A、B兩選項(xiàng)后而把視線聚焦在C選項(xiàng)中的“靜止”二字上，從而忽視了命題專(zhuān)家在基于“他”的指認(rèn)上所設(shè)置的陷阱.這些考生們認(rèn)為：C選項(xiàng)中的“他”是指“舉起杠鈴而與杠鈴渾為一體的舉重運(yùn)動(dòng)員”，所以“他”受到的重力和地面對(duì)“他”的支持力相互平衡.沒(méi)承想命題專(zhuān)家所認(rèn)定的“他”，卻是“不包括杠鈴在內(nèi)的舉重運(yùn)動(dòng)員”.

其實(shí)，這些選C的考生們把指代“受力物體”的“他”界定為是“舉起杠鈴而與杠鈴渾為一體的舉重運(yùn)動(dòng)員”，其界定方式應(yīng)該被認(rèn)為是基于“受力物體”指認(rèn)與界定的某種合乎情理的約定俗成.因?yàn)槿舭凑彰}專(zhuān)家所設(shè)置的那樣，以“不包括杠鈴在內(nèi)的舉重運(yùn)動(dòng)員”來(lái)界定“他”的含義，則將會(huì)在描述“受力物體”的受力情況時(shí)產(chǎn)生如下的尷尬：我們不能把“靜止在水平地面上的某人，他受到的重力和地面對(duì)他的支持力相互平衡”的相應(yīng)說(shuō)法認(rèn)定為是正確的；我們只能對(duì)所謂“一絲不掛、光著腳丫、項(xiàng)上不掛鏈子、腕上不戴鐲子……而靜止在水平地面上的某人，他受到的重力和地面對(duì)他的支持力相互平衡”的荒誕說(shuō)法勉強(qiáng)認(rèn)可.

可見(jiàn)，針對(duì)“受力物體”的指認(rèn)，通常應(yīng)該用一種被認(rèn)可的約定俗成來(lái)制約，即：當(dāng)我們把某個(gè)人指認(rèn)為是“受力物體”時(shí)，那么就應(yīng)該默認(rèn)所指認(rèn)的“受力物體”是包括這個(gè)人的肉身和身上所有的附件在內(nèi)的整體.而在這道試題的C選項(xiàng)表述中，若命題的主觀意圖是用“他”來(lái)指代“不包括杠鈴在內(nèi)的舉重運(yùn)動(dòng)員”，則相應(yīng)的含義就應(yīng)該予以明示.

3 三個(gè)“習(xí)題命制”的問(wèn)題

上述“撲朔迷離”和“耐人尋味”的相關(guān)問(wèn)題，實(shí)際上分別提出了基于初中物理學(xué)科“習(xí)題命制”中三個(gè)應(yīng)該予以密切關(guān)注的問(wèn)題.

(1)初中物理“習(xí)題命制”中“約定俗成”的表達(dá)問(wèn)題

在相應(yīng)的“習(xí)題命制”中，無(wú)法回避的是對(duì)物理模型和物理過(guò)程的表述，在對(duì)物理模型或物理過(guò)程的表述中，有時(shí)需要采用的是所謂“約定俗成”的表達(dá)方式.在特定的物理語(yǔ)言環(huán)境中，若以代詞“他”或“她”指認(rèn)被當(dāng)作“受力物體”的某個(gè)人時(shí)，通常應(yīng)該包括這個(gè)人的肉身和身上所有附件：我們以“他”指認(rèn)上學(xué)路上的小學(xué)生時(shí)，通常應(yīng)該包括其肩上的書(shū)包；我們以“她”指認(rèn)買(mǎi)菜的老奶奶時(shí)，通常應(yīng)該包括其挎著的菜籃；我們以“他”指認(rèn)舉重的運(yùn)動(dòng)員時(shí)，通常應(yīng)該包括其舉起的杠鈴.若主觀上不想把“受力物體”的附件納入其間，那么與其采用如上述試題表述中煞費(fèi)苦心的“暗示”方式而與考生“捉迷藏”，倒不如采用“明示”方式而把“他”的含義明確告訴考生.關(guān)注“約定俗成”的表達(dá)，應(yīng)該是初中物理“習(xí)題命制”中不應(yīng)忽視的問(wèn)題.

(2)初中物理“習(xí)題命制”中“思維深度”的發(fā)掘問(wèn)題

由于在“習(xí)題命制”與“習(xí)題解答”之間先天性的存在著基于“策論”的邏輯關(guān)系，所以“習(xí)題解答”應(yīng)該在揣摩“習(xí)題命制”意圖的基礎(chǔ)上設(shè)定相應(yīng)策略，而“習(xí)題命制”更應(yīng)該在明確“習(xí)題解答”要求的基礎(chǔ)上設(shè)定考查功能.作為習(xí)題的命制，考慮到在所設(shè)定的解答要求中“思維含量”的保證應(yīng)該是基于習(xí)題難度掌控的必要與必須.而作為中考試題的命制，考慮到在所設(shè)定的解答要求中“思維深度”的發(fā)掘又應(yīng)該是基于試題區(qū)分度把握的必須和必要.而在上述習(xí)題1的B選項(xiàng)表述中，無(wú)論命題專(zhuān)家們的主觀意愿如何，關(guān)于汽化吸熱Q1和升溫吸熱Q2誰(shuí)能夠成為解釋“沾水防燙”的主要緣由，在客觀上顯然應(yīng)該是針對(duì)相應(yīng)設(shè)問(wèn)實(shí)施理性分析，必須將思維推向深入的定量分析環(huán)節(jié).關(guān)注“思維深度”的發(fā)掘，應(yīng)該是初中物理“習(xí)題命制”中不應(yīng)忽視的問(wèn)題.

(3)初中物理“習(xí)題命制”中“因果聯(lián)系”的關(guān)注問(wèn)題

考察了一定數(shù)量的初中物理習(xí)題便能夠發(fā)現(xiàn)：在為數(shù)不能算少、比例不能算低的初中物理習(xí)題的表述中，盡管對(duì)應(yīng)的“現(xiàn)象”描述無(wú)誤、相應(yīng)的“知識(shí)”呈現(xiàn)準(zhǔn)確，但所呈現(xiàn)的“知識(shí)”與所描述的“現(xiàn)象”之間并不存在邏輯層面上的因果關(guān)聯(lián)卻經(jīng)常會(huì)被“習(xí)題命制”和“習(xí)題解答”所忽視.如上所述的習(xí)題1中A選項(xiàng)表述即為其一個(gè)例證：“冰袋冷敷”確實(shí)能為高熱病人降溫，“冰塊熔化”過(guò)程也確實(shí)要從外界吸熱，可是以“冰塊熔化吸熱”的相關(guān)知識(shí)來(lái)解釋“冰袋冷敷降溫”的現(xiàn)象就顯得有些不倫不類(lèi)了.關(guān)注“因果關(guān)系”的聯(lián)系，應(yīng)該是初中物理“習(xí)題命制”中不應(yīng)忽視的問(wèn)題.

4 關(guān)于“物理教學(xué)”的問(wèn)題

其實(shí)，若與“習(xí)題命制”中的相應(yīng)問(wèn)題比較，筆者更想論述的是與“物理教學(xué)”相關(guān)的問(wèn)題.由于本文是從對(duì)一道中考試題的剖析所引起，所以文本的敘述與展開(kāi)也就順勢(shì)從“習(xí)題命制”的角度切入而指向“物理教學(xué)”的相關(guān)問(wèn)題分析.

(1)從“約定俗成表達(dá)”看“物理教學(xué)”中的“思維習(xí)慣養(yǎng)成”

在“習(xí)題命制”中作“約定俗成”的通俗表達(dá)，實(shí)際上就是要求在基于習(xí)題的“命制”與“解答”中關(guān)注基本概念的意義指認(rèn)(譬如：在上述習(xí)題2的C選項(xiàng)中關(guān)注“他”的意義指認(rèn))；而關(guān)注基本概念的意義指認(rèn)，實(shí)質(zhì)上則又是要求在“物理教學(xué)”中注重“思維習(xí)慣養(yǎng)成”的必要運(yùn)作，初中物理教學(xué)應(yīng)該關(guān)注合理的“思維習(xí)慣養(yǎng)成”.

(2)從“思維深度發(fā)掘”看“物理教學(xué)”中的“思維能力培養(yǎng)”

在“習(xí)題命制”中作“思維深度”的深入發(fā)掘，實(shí)際上就是要求在基于習(xí)題的“命制”與“解答”中關(guān)注思維活動(dòng)的深度拓展(譬如：在上述習(xí)題1的B選項(xiàng)中關(guān)于汽化吸熱Q1與升溫吸熱Q2的定量比較)；而關(guān)注思維活動(dòng)的深度拓展，實(shí)質(zhì)上則又是要求在“物理教學(xué)”中注重“思維能力培養(yǎng)”的舉措.初中物理教學(xué)應(yīng)該關(guān)注高位的“思維能力培養(yǎng)”.

(3)從“因果聯(lián)系關(guān)注”看“物理教學(xué)”中的“思維品質(zhì)構(gòu)建”

在“習(xí)題命制”中對(duì)“因果聯(lián)系”的自覺(jué)關(guān)注，實(shí)際上就是要求在基于習(xí)題的“命制”與“解答”中關(guān)注思維品質(zhì)的合理構(gòu)建(譬如：在上述習(xí)題1的A選項(xiàng)中“現(xiàn)象描述無(wú)誤”與“知識(shí)呈現(xiàn)無(wú)誤”)；而關(guān)注思維品質(zhì)的合理構(gòu)建，實(shí)質(zhì)上則又是要求在“物理教學(xué)”中注重“內(nèi)在素質(zhì)影響”的關(guān)鍵環(huán)節(jié).初中物理教學(xué)應(yīng)該關(guān)注科學(xué)的“思維品質(zhì)構(gòu)建”.

5 結(jié)語(yǔ)

問(wèn)題雖然表現(xiàn)在中考物理試題的命制中，但深層次的原因卻無(wú)疑會(huì)折射到對(duì)應(yīng)的物理教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)上.本文從中考試題相應(yīng)文本所暴露出的具體問(wèn)題出發(fā)，沿著“中考試題文本表述的具體問(wèn)題→初中物理習(xí)題命制的相關(guān)問(wèn)題→初中物理教學(xué)運(yùn)作的對(duì)應(yīng)問(wèn)題”的邏輯線索，進(jìn)行了所謂的“分層遞進(jìn)式”的理性剖析，給現(xiàn)實(shí)的初中物理教學(xué)提出了三個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題，即：應(yīng)該關(guān)注合理的“思維習(xí)慣養(yǎng)成”；應(yīng)該關(guān)注高位的“思維能力培養(yǎng)”；應(yīng)該關(guān)注科學(xué)的“思維品質(zhì)構(gòu)建”.

參考文獻(xiàn)：

朱建廉.初、高中物理學(xué)習(xí)中思維方法的比較.物理之友,2005，(9).