(南京市金陵中學，江蘇 南京 210005)

最近一個時期以來，“深度備課”的相應提法越來越深入的滲透于基礎教育領域的語境之中而逐漸地叫響了“江湖”.其實，“深度備課”的相應提法有那么一點怪怪的：我們何曾在意識的層面上努力把備課的運作推向“淺度”層次的呢？在備課的常態(tài)運作當中，無論是基于對教學內容的剖析、或者是基于對教學方式的謀劃等，我們的主觀努力不都是使相應的思考忌“淺”而求“深”的嗎？看來，之所以要將“深度”作為備課運作的相應要求而鄭重的提出，其用意并非是針對備課運作的要求而在“深度”與“淺度”之間作審慎的遴選所致，而應該是在認定了“深度”的要求后，實在是由于對相應要求下的“深度備課”運作策略的困惑所使然.是的，備課運作應力求達到“深度”的層次，這是不需要討論的原理級的道理，可是，怎樣才能將備課運作推向“深度”的層次，卻是需要認真思考的問題.

我們的備課運作如何才能夠在各個方面都做到“深度”的層次呢？筆者的體會是：由“淺”方能入“深”.

“深”與“淺”其間的關系是相關的：沒有“深”的比對我們將無法體驗其“淺”，沒有“淺”的對照我們又將無法認定其“深”——從這個意義上說“深”與“淺”應該被認為是互相依存的關系.“深”與“淺”其間的關系是相對的：基于x的特定“深淺度”而言，若參照a的“深淺度”可謂之為“深”，而參照b的“深淺度”又可謂之為“淺”——“小馬過河”的寓言故事大家可能都還記得吧！“深”與“淺”其間的關系是辯證的：都說“淺嘗輒止”易而“深刻領會”難，可有時“深”與“淺”的表現(xiàn)其難易程度卻有可能被倒置——站在一米深的水池中，若沒入水而“深”至腰部很自然，但沒入水而“淺”至腳面卻很難.在簡要論述了“深”與“淺”的相關、相對和辯證的關系后，對基于“深度”的備課運作便自然形成了如下啟迪：在包括“深度備課”在內的任何所謂的“深度運作”中，都應該、甚至是都必須在關注到“深”時莫忘卻“淺”；在把相應運作向著“深”推進時，莫忘卻應該自“淺”啟動；在界定相應運作而作“深”的認定時，莫忘卻應以“淺”作合理的參照.

在簡要論述“深”與“淺”的辯證關系基礎上，僅以《電磁感應現(xiàn)象的兩類情況》的深度備課運作實踐為例而談一談相應的體會.由于所謂由“淺”入“深”的深度備課運作，實際上只是針對如下表所示的幾組“深”與“淺”關系作精準認同與合理處置而逐步展開的，所以“談體會”的次序也就自然遵循著如是線索而依次呈現(xiàn).

組別所謂的“淺”對應的“深”1“課題”“課文”2一般意義的“類”基于電磁感應現(xiàn)象的“類”3已有的傳統(tǒng)“分類”需要構建的創(chuàng)新性“分類”4一般意義的“劃分”基于電磁感應現(xiàn)象的“劃分”5粗線條的“電磁感應現(xiàn)象”精細而精準的“電磁感應現(xiàn)象”6一般意義的“源”電磁感應現(xiàn)象中所產生的“感應電源”

需要說明的是：針對上表所示各組別“深”與“淺”關系的認同與處置分析，均應參照《關于“電磁感應現(xiàn)象的兩類情況”的教學簡案》(在物理之友群中可下載)來揣摩與領會.

第1組“深”與“淺”關系的認同與處置

“課題”是對“課文”含義的濃縮與簡約的概括，“課文”則是在“課題”的概括基礎上作合理與充分的展開.從這個意義上講，“課題”與“課文”間便先天性形成了濃縮與簡約之概括所對應的“淺”與合理與充分之展開所對應的“深”的關系.可見，基于“課文”的“深度”學習活動完全應該從基于“課題”的“淺嘗”而啟動.

第2組“深”與“淺”關系的認同與處置

“課題”中的“類”字表明：與其說本節(jié)課所研究的內容是“電磁感應現(xiàn)象”，倒不如說本節(jié)課是以“電磁感應現(xiàn)象”為實例而研究“分類”操作.所謂一般意義上的“類”顯然應該作為基于電磁感應現(xiàn)象的“類”的上位概念，并與之自然構成了一組“深”與“淺”關系.因此，啟發(fā)學生關注到“課題”中的“類”字的教學處置，便應該認為是必要的、甚至是智慧的.

第3組“深”與“淺”關系的認同與處置

既然認定了本節(jié)課的核心學習內容是針對電磁感應現(xiàn)象作合理的“分類”，那么聯(lián)想到本章第1節(jié)所介紹的法拉第已有的“分類”就自然成為了一種必要與必須.而把已有的“分類”作為啟動之“淺”、把將要在學習中構建起來的創(chuàng)新性“分類”作為自“淺”而入的“深”的認同以及把教學引向“破”與“立”的對立統(tǒng)一之中的教學處置，也就顯得是那樣的合理與自然.

第4組“深”與“淺”關系的認同與處置

作為一般意義上的邏輯操作，“劃分”的關鍵就在于其“標準”的設定，這種基礎性的邏輯知識顯然應該被認為是“淺”，而相應的在基于電磁感應現(xiàn)象的“劃分”中，其具有實在物理意義的“劃分標準”的確認，則應該被認為是與之相應的“深”.于是，相應的教學就應該從“電磁感應現(xiàn)象的分類”自覺轉移到“電磁感應現(xiàn)象的基準認定”上來.

第5組“深”與“淺”關系的認同與處置

基于“淺”層次而粗放的“電磁感應現(xiàn)象”概念，需要追溯到法拉第所給出的原始認定：由“變化的電流”、“變化的磁場”、“運動的磁鐵”、“運動的恒定電流”和“在磁場中運動的導體”等原因引起電流產生的現(xiàn)象叫“電磁感應現(xiàn)象”.但若將上述“電磁感應現(xiàn)象”概念作精細的劃分，則應該是一分為二：其一，由于磁通量的變化而引起電源的產生；其二，由于接通電源與負載而引起電流的產生.顯然，前者應該是對表現(xiàn)“電”與“磁”關系的“電磁感應現(xiàn)象”基于“深”層次認定，而后者則充其量只是反映“電”與“電”關系的“電(源)電(流)驅動現(xiàn)象”.

第6組“深”與“淺”關系的認同與處置

在精細而精準的把“電磁感應現(xiàn)象”界定為是“由于磁通量的變化引起感應電源產生的現(xiàn)象”的基礎上，進一步在作為一般的“源”之“淺”和作為特殊的“感應電源”之“深”之間建立起聯(lián)系，并針對“源”按照所謂“源→多→積→搬→力”的線索實施探究，探明了作為“感應電源”核心要素的“非靜電力”，明確了基于“電磁感應現(xiàn)象的分類標準”，于是使得“將電磁感應現(xiàn)象實施合理劃分”的相關運作水到渠成.

參考文獻：

[1]人民教育出版社，課程教材研究所，物理課程教材研究開發(fā)中心.普通高中課程標準試驗教科書 物理選修3-2[M].北京：人民教育出版社，2010

[2]朱建廉.教學設計中應把握的兩種結構[J].物理教師，2008，(4).

附錄：

關于“電磁感應現(xiàn)象的兩類情況”的教學簡案

(1)課題研究

問題：僅就本節(jié)課的學習而言，你認為在課題表述中哪個概念最為重要，可以稱得上是本節(jié)課的核心概念？

答：養(yǎng)成借課題了解學習的核心內容之習慣；學會借課題洞悉學習的核心內容之方法。同時，對法拉第的歸類分析提出質疑。

(2)文本瀏覽

問題：相應課題下有幾個“二級子標題”？

這幾個“二級子標題”下的核心內容是什么？

答：電磁感應現(xiàn)象的本質、電源的核心要素。

(3)概念辨析

問題：究竟何為電磁感應現(xiàn)象？電磁感應現(xiàn)象中所產生的究竟是什么？

電源的核心要素究竟是什么？

答：由于磁通量的變化而產生電動勢(電源)的現(xiàn)象叫電磁感應。

接通電源與負載而引起電流。

源→多→積→搬→力

(4)兩類情況

①感生感應——感生電源——感生電動勢——非靜電力是感生電場力。

第一，感生電場知識簡介；第二，感生電場方向判斷。

②動生感應——動生電源——動生電動勢——非靜電力是洛倫茲力。

第一，洛倫茲力搬運電荷形成動生電源的簡介；第二，動生電源中洛倫茲力不做功的定量分析。

(5)歸類研究

①“變化的電流”引起電流的現(xiàn)象——感生感應；

②“變化的磁場”引起電流的現(xiàn)象——感生感應；

③“運動的磁鐵”引起電流的現(xiàn)象——動生感應；

④“運動的恒定電流”引起電流的現(xiàn)象——動生感應；

⑤“在磁場中運動的導體”引起電流的現(xiàn)象——動生感應。

注：這里的“運動”特指“位置變化”，這里的“變化”意指“其他變化”。

(6)課后思考

在電磁感應現(xiàn)象的兩類情況中，能量的轉化情況各如何？

(7)作業(yè)：

①精讀教科書；

②教科書P20～21頁第2-4題。