紀學蘭

習作教學一直在努力掙脫 “技術(shù)訓(xùn)練”的桎梏，追尋著生命歌唱的本真。莫言獲獎后這樣說： “我是一個講故事的人，因為講故事我獲得了諾貝爾文學獎?！彼墓适?，來源于他獨特的生命體驗。從作家成功的啟示到每年對高考作文的批判熱潮，再到眾多的習作教學思潮，如于永正的 “積累語言、積累生活、積累感受”理念，李吉林老師的情境作文，管建剛的基于 “發(fā)表”的習作動力探究等，無不指引著我們把習作教學從單純的課堂技能指導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W生的個體生命世界。

《義務(wù)教育語文課程標準》 （2011版）在第二學段的習作教學目標中，要求習作教學要讓學生 “嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”，從兒童身心發(fā)展的特點和語言習得的規(guī)律來看，這個目標要求給小學習作教學帶來了一個獨特的視角，也給習作教學的轉(zhuǎn)向帶來了極大的可能性。

一、兒童視角下的新鮮詞句

學生最初的寫作嘗試中是非常樂意使用有新鮮感的詞句的，這從習作中為數(shù)不少的 “用詞不當”處可以看出來。例如： “我推薦他當節(jié)目主持人，因為他說起話來妙語連珠、閃爍其詞?！?（來自四年級學生的習作） “他唱的歌可好聽了，就像咆哮一樣。” （來自二年級學生的寫話練習）他們?yōu)槭裁磿缅e “閃爍其詞”和 “咆哮”呢？因為雖然還不理解，但這是他習得的一個有新鮮感的詞。如果這樣的使用換來的是教師的嘲笑與訓(xùn)誡性指正，學生還會樂意使用他們認為有新鮮感的詞句嗎？很多學生作文中雖然再沒有這樣的不當用詞，但語言卻變得平淡、空洞、大眾化，這不得不讓人思考其在最初使用有新鮮感的詞句時遭到了怎樣的對待。造成這種后果的一個重要原因就是，教師不理解兒童的語言習得特點，不懂得什么樣的詞句是兒童心目中有新鮮感的詞句，更不尊重兒童采用他們語言中有新鮮感卻有可能錯誤的詞句來寫作。

對 “新鮮感”一詞的一種可能性解釋是，它是一種事物因其在主體已有經(jīng)驗中的空白，而使得它在初次進入主體世界時所帶來的一種好奇的感覺、引起內(nèi)心波動并形成強烈印象的感覺。從心理學的角度， “新鮮感”更多地來源于無意注意，大部分情況下，是主體在無目的、無需任何意志努力的情況下所獲得的一種感受。

小學生注意的特點是無意注意占的比重更大，有意注意要到高年級才會逐漸發(fā)展起來。心理學家榮格認為，兒童最初的精神世界是無意識的。意大利教育家蒙臺梭利發(fā)現(xiàn)兒童早期的這種無意識心理具有吸收能力， “它不斷自發(fā)地按照其自己的本性、自己的尺度、自己的機制將周圍環(huán)境中的一切信息篩選、加工、固結(jié)于自己的心理世界”。兒童對世界充滿了好奇，所以這種 “吸收”的力量是巨大的，且這種 “吸收”一般發(fā)生在對于兒童有新鮮感的事物上。在語言習得活動中，小學生也更傾向于 “吸收”讓他們有新鮮感的詞句。在表達時，他們也非常樂于使用這些他們 “吸收”的新鮮詞句。

兒童視野中 “有新鮮感的詞句”，其主體必定是兒童，是語言帶給兒童新鮮感，不是兒童的語言帶給成人新鮮感。語言的習得是個性化的行為，受遺傳因素、認知水平、社會文化因素等多方面的影響，成人世界中司空見慣的事物在兒童眼里完全有可能富有新鮮感，對一個兒童有新鮮感的詞句可能讓另一個兒童無動于衷。對于小學生來說，有新鮮感的詞句不一定是成人世界中新近出現(xiàn)的詞句，它與新詞或流行語并不是同一個概念，學生覺得有新鮮感的詞句完全有可能是經(jīng)典的詞句，是新潮的詞句，甚至是不規(guī)整的詞句，只不過他們第一次見到，覺得新奇，第一次獲得了思想的震動、內(nèi)心的體認并對它們產(chǎn)生了好感。

二、新鮮詞句的習得、運用與習作教學的一種新定義

寫作本質(zhì)上是人精神性的需要，特級教師王棟生說：“寫作的至高境界是熱愛?！钡@種精神性需要總得外化為語言的習得與使用，而語言的習得與使用又依賴于學生認知能力的發(fā)展，且受社會文化與學生常處的語言情境的影響。

（一）新鮮詞句的習得與認知能力的雙向互動

兒童產(chǎn)生新鮮感的詞句，首先就是那些讓他們產(chǎn)生新的認知的詞句，或者說是在他們產(chǎn)生新的認知時獲得的一系列詞句，是伴隨著認知活動的展開與發(fā)展而習得的詞句。其次，由于漢語強大的表意功能，同一件事物或同一個意思，往往會有不同的詞語都能表達，但這些詞語的形式又各不相同，表達的意思又有不同的外延，略有差別，比如同義詞與近義詞。學生在已有認知基礎(chǔ)上，接觸到與原來“詞匯庫”中完全不同的詞句也能引起他們的新鮮感，并樂于使用這些新接觸到的詞。例如：三年級的學生在一次課堂上共同討論表示笑的詞語，學生對于 “笑”已產(chǎn)生一定的認知，也早就習得了 “笑”這個詞，不同的學生還習得了表示不同類型的笑的詞語并有相應(yīng)的認知。課堂交流時，老師出示了多幅表示不同類型 “笑”的漫畫，請同學們分別用詞語來表述，由于閱讀積累和認知活動的差異和互補，在同學們你一言我一語的交流中，大部分漫畫上都成功地填上了表示不同類型的笑的詞語，少數(shù)學生沒能說出來的，教師給予了補充。然后教師指著漫畫請學生一起說詞語，學生一個個顯得特別興奮——都是表示笑，卻有這么多不同的詞語，讓他們覺得特別新鮮，很多表示笑的詞語經(jīng)由漫畫的形式讓他們產(chǎn)生了新的認知。后來，老師從黑板上撤下了漫畫，出示了一段文字，這段文字的內(nèi)容都跟 “笑”有關(guān)，設(shè)計成填空的形式，請學生填寫跟笑有關(guān)的詞語，學生在這樣的練習中，進一步鞏固了所學的新鮮詞語并發(fā)展了認知。可以預(yù)見，在之后的寫作活動中，學生但凡需要表達笑，就會調(diào)用本節(jié)課上所習得的新鮮詞語。

語言習得存在于和認知活動的雙向互動當中，在認知活動中習得的詞句對兒童來說都是新鮮的，而由于兒童的認知水平總是低于成人，這就導(dǎo)致了教師極其容易忽略對兒童來說具有新鮮感的詞句。在習作教學中，教師對于兒童運用語言的觀察，必須建立在對兒童不同認知水平與相應(yīng)的語言習得的基礎(chǔ)上，如果總是站在成人的認知水平上去評價兒童的語言，就發(fā)現(xiàn)不了兒童的新鮮語言，習作指導(dǎo)就很難促進兒童語言的習得和運用。

（二）社會文化與社會語言環(huán)境中新鮮詞句的習得

1.社會文化生活和語言環(huán)境的豐富程度影響兒童習得新鮮詞句的數(shù)量

兒童的社會文化生活越是豐富，社會語言環(huán)境越是多樣，其獲新鮮詞句的機會就越多，習得的新鮮詞句就越豐富。一個常見的現(xiàn)象有利于我們思考兒童語言習得與外部環(huán)境之間的聯(lián)系。對咿呀學語的幼兒的語言指導(dǎo)，有的父母偏重于借助卡片、繪本、故事書等指導(dǎo)孩子認字，曾有報道5歲兒童識字逾千，背詩上百首；有的父母偏重于將孩子置身于廣闊的社會活動中，帶孩子去不同的場合，讓孩子參加各種戶外活動，給孩子大量與同伴一起游戲的時間，因此孩子能置身于各種不同的語境，在增長見識的同時，從無數(shù)同伴和大人處習得語言。這樣的兒童雖然不會背大量的古詩，不認識那么多字，但他從社會環(huán)境中習得的鮮活的語言同樣非常多，并且由于這樣的習得通常伴隨著使用，表現(xiàn)出 “能說會道”的狀態(tài)。另一個現(xiàn)象也說明社會環(huán)境對兒童語言的習得有影響，普遍來看，生活在城市的兒童語言豐富程度和表達能力要勝過鄉(xiāng)村兒童，這與城市兒童接觸的社會環(huán)境的豐富程度要遠勝于鄉(xiāng)村兒童有著必然的聯(lián)系。

2.社會文化生活和語言環(huán)境的多元性影響兒童獲得新鮮詞句的質(zhì)量

我們所處的社會是多元化的，兒童在這個多元化的社會中會不時處于多樣的語言環(huán)境中，社會的多元性不因兒童的存在，不因兒童價值觀的不完善而改變，事實上兒童就是社會多元性的組成部分。盡管家庭教育和學校教育盡最大努力減少兒童與社會文化中那些消極的、低俗的、反動的元素的接觸，但這樣的努力卻并不能收到理想的效果，社會環(huán)境還是不同程度地影響了兒童的認知，同時也影響了兒童的語言習得。從另一個角度講，出于對兒童的保護意識而有意隱藏社會的多元化，對兒童的發(fā)展也不見得就是明智的。

多元的社會文化和語言環(huán)境給了兒童多樣的新鮮感，在對多元社會的新鮮感的推動下，各種兒童覺得新鮮的詞句進入兒童的視野。兒童從汽車電臺中聽到一個優(yōu)美的故事，優(yōu)美的詞句在他的心頭蕩漾；兒童從公益廣告中記住了 “心有多大，舞臺就有多大”這富于哲理的話；兒童從名勝古跡的石碑上習得了 “高山仰止”這個新鮮詞……同樣地，兒童也從論壇、貼吧中學到了 “斑豬”這個詞，從網(wǎng)絡(luò)聊天活動中學到了 “納尼”、 “逆襲”這些對于他們來說新鮮的詞。

（三）習作教學的一種可能性定義

當下許多老師的習作教學仍然以課堂上大量習作技巧的點撥、以大量范文的牽引為主要手段，學生在課堂上主體地位的缺失、生命言說的匱乏，又使得他們在完成老師布置的習作時不得不將視線投向作文選，去搜尋一些早已過時的、成人過度斧鑿的大話、空話、套話，并因此形成惡性循環(huán)，學生的習作水平始終得不到發(fā)展，漸漸地怕寫作文，甚至憎恨作文。

在對世界的廣泛好奇之下，在強烈的求知欲的推動下，兒童在發(fā)展認知的同時，大量吸收著新鮮語言，在社會多元文化的熏陶下，在屬于兒童的多元文化活動 （如感興趣的閱讀、游戲、各科課堂教學、交往、旅行等）中，兒童一刻不停地感受新鮮、習得語言。因此，在與認知活動的雙向互動中，在社會文化活動中習得的語言才是兒童語言的主體，而不是老師的語言、范文中的語言或作文選中的語言，習作教學也應(yīng)基于兒童主體發(fā)展時主動習得的語言。

所以，習作教學可以定義為：建基于認知能力的發(fā)展，在兒童的社會文化活動中，在社會語境的多元影響下，兒童習得新鮮語言，并帶著不同的生命體驗與新鮮詞句匯集于課堂，經(jīng)由書寫、交流、匯集、提升，進一步豐富語言、發(fā)展認知、學習表達，并再次在新的認知水平上投入生活，去進行新的認知、獲得更多新鮮語言的活動。每一次的習作指導(dǎo)課就像是一級臺階，讓學生經(jīng)由語言的習得、表達、交流、提升，從而發(fā)展認知、豐盈生命，每一堂習作指導(dǎo)課連接起來，就成了幫助學生豐富語言、發(fā)展認知、學會自由表達、促進生命成長的階梯。

三、基于該定義的習作教學變革

習作教學是一項立體工程，語言的選擇和運用只是其中的一個分支，但鼓勵學生使用有新鮮感的詞句卻能關(guān)涉習作教學的方方面面。首先，使用新鮮語句就是真實調(diào)用學生認知活動中獲得的語言，是一種真實的書寫，這是寫作最重要的態(tài)度；其次，積極使用新鮮詞句而不因循守舊，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神；再次，積極使用新鮮詞句有助于個性化的表達，這是佳作的一個重要特征；第四，使用新鮮詞句能讓學生感覺到文字的樂趣與表達的快樂，有效激發(fā)學生的習作興趣，樹立寫作的自信。所以，以新鮮詞句作為切入點進行的習作教學將有效地改變目前習作教學的窘境。在實踐中，我們可以從以下幾個方面著手。

（一）置身兒童立場看待兒童習作語言

“研究兒童、研究學生，這是教育中首先要研究的問題。我們只有重新認識兒童、重新發(fā)現(xiàn)兒童、才能最終促進兒童的發(fā)展。做不到這一條，教育是不能成功的。” （成尚榮語）很多兒童習作語言模式化、成人化的一個根本原因，就是教師以成人的標準要求兒童的語言，甚至有的老師在直面童言童語時會認為幼稚可笑、 “沒有水準”、 “不上檔次”。殊不知，兒童的本色語言是世界上最優(yōu)美的詩章，最動聽的音符！所以馬拉古奇在詩作 《其實有一百》中說： “孩子有一百種語言，但是他們偷走了九十九種?！?/p>

置身兒童立場看待兒童的習作語言，是習作教學的起點，語言是心靈的外衣，讀不懂兒童的獨特語言就無法走進兒童的內(nèi)心，寫作是心靈的歌唱，走不進兒童的內(nèi)心，真正的習作指導(dǎo)就永遠無法展開。教師在閱讀兒童的習作時，要把自己當成是兒童，當成作者的一個伙伴，以欣賞的眼光看待學生的習作語言，努力去理解他的表達，試著透過語言去想象兒童在寫下這些語句時眼前仿佛看到了什么，耳邊似乎聽到了什么，心里想到了什么，嘗試通過語言去還原一個兒童寫作時的真實狀態(tài)。這樣，或許就不會覺得他們的語言幼稚可笑了，或許就能夠發(fā)現(xiàn)兒童眼中的新鮮語言了。

（二）結(jié)合認知發(fā)展理解兒童習作語言

站在兒童立場看兒童的語言，以一種包容的狀態(tài)對待兒童語言，是習作指導(dǎo)的開端，而在此基礎(chǔ)上對兒童視野下新鮮語言的理解、體悟與洞察，并進而進行引導(dǎo)，才是習作指導(dǎo)的真正展開。

教師掌握了扎實的教育學、心理學知識，與兒童朝夕相處，對不同年齡兒童的認知水平會有足夠的了解，對兒童語言的理解也要結(jié)合兒童的一般認知水平，這樣就能發(fā)現(xiàn)兒童眼中的 “新鮮”了。三年級的學生在作文中寫道：“‘一個，兩個，三個，四個……’我正在興致勃勃地踢毽子，一陣喊叫聲吸引了我的注意。”老師在這句話中 “興致勃勃”這個詞語下面畫上波浪線，并在旁邊打了一個五角星，表示這個詞語用得很好。在老師看來，三年級的學生用的這個詞很有可能是新近納入其認知系統(tǒng)的一個詞。如果這個詞出現(xiàn)在六年級學生的習作中，那就不值得標上五角星了。五年級學生在一篇 《時代廣場的蟋蟀》閱讀筆記中這樣寫道： “想到這兒，我覺得柴斯特的選擇是對的，換了我，我也會這么做的。因為我想，有的人想放棄卻又舍不得榮譽，失去自由，失去自我，這樣的生活，又有什么意義呢？還不如像柴斯特那樣 ‘掛弦’隱退，重新過自由平靜的生活。”如果這樣的句子出現(xiàn)在二年級學生的寫話本上，還能為他叫好嗎？

（三）再現(xiàn)語境、創(chuàng)設(shè)語境促進兒童語言習得

兒童獲得的新鮮詞句不少來自生活語境，是在語境中的習得，即使像從書本上獲得的新鮮詞句，在閱讀時兒童也往往會在腦海中構(gòu)建出一個虛擬的語境來，事實上，任何人在閱讀時碰到讓自己覺得新鮮的詞句，都會駐目思考，聯(lián)想語境，體會妙處。因此，語境幫助兒童習得新鮮詞句，作文課上的習作指導(dǎo)如果從新鮮詞句的角度切入，語境因素就必須考慮。

課堂上，教師可以采用再現(xiàn)情境和創(chuàng)設(shè)情境的方法來幫助學生在彼此的交流中獲得更多的新鮮語言。一名四年級的學生描述午自習時大黃蜂飛進教室的情景，作文中有這樣一段話： “頓時，教室里像炸開了的油鍋，人人都提心吊膽，生怕自己成為大黃蜂的目標。有些女生把外套包在腦袋上，生怕大黃蜂一叮一個準，導(dǎo)致 ‘毀容’。男生有的拿著書扇著，有的拿著衣服揮舞著，但明顯離大黃蜂遠遠的，嗨，一個個還裝得那么勇敢！好在大黃蜂一會兒就得意地飛走了，似乎它對自己以一敵眾、不戰(zhàn)而勝的壯舉頗為滿意，離去時依然哼著它的小曲?！闭Z段中有這樣一些新鮮詞句： “炸開了的油鍋”、 “提心吊膽”、 “毀容”、“以一敵眾”、 “不戰(zhàn)而勝”、 “壯舉”、 “頗為滿意” 等，寫得非常精彩。習作指導(dǎo)課上，老師準備了一只大號的蜜蜂玩偶，準備了黃蜂飛鳴時的聲音，請同學們把那個中午的情境 “再現(xiàn)”了一遍，然后出示這段話請全班同學進行賞讀，同學們紛紛評價句中的 “像炸開了的油鍋”、 “明顯離大黃蜂遠遠的”、 “以一敵眾”、 “壯舉”等詞用得形象。接著老師繼續(xù)讓同學們用語句描述情境，于是又有了 “離窗口最近的女生在0.00001秒的那一瞬間發(fā)出高達1000分貝的叫聲”、 “‘??！’我看到屋頂和窗子明顯地抖動了一下”、“假如剛剛尖叫的女生和世界最高的男高音一起合唱，聲波是不是能把從他們頭頂上飛過的飛機給震下來呢？”、 “拿起菜刀跟它干！”、 “氣壯山河”、 “不可一世”等新鮮詞句在課堂上的交匯。

（四）鼓勵運用，寬容謬誤，進行價值引領(lǐng)

有人形象地把習作指導(dǎo)稱作 “把脈”，其中蘊含的作后指導(dǎo)的理念已被很多人認同。沒有老師先入為主的規(guī)范與約束，學生就能放開手腳地在習作中運用新鮮語言了，我們也應(yīng)該鼓勵學生在習作中大膽、大量運用新鮮詞句。在鼓勵和寬容之下，我們會發(fā)現(xiàn)兒童視野中有新鮮感的詞句并不全是正面積極有價值的。一些頹廢的、惡搞的、不符合語言運用規(guī)律的詞句借助兒童比較容易接觸到的漫畫、網(wǎng)絡(luò)等渠道廣為傳播，讓每一個與它們遭遇的孩子感覺無比新奇好玩。例如 “小蜻蜓禁受不住他的折磨，終于洗翹翹 （死翹翹）了。” “看了這場感人的電影，我內(nèi)牛滿面（淚流滿面）?！?“鴨梨很大 （壓力很大）”等等。學生視野中的新鮮詞句的良莠并存，需要教師提高認識、探尋有效的指導(dǎo)策略。

以寬容開放的心態(tài)接納學生的寫作嘗試，不懼怕在寫作嘗試中用到的不良詞句。因噎廢食，因為害怕那些有問題的新鮮詞句而規(guī)定學生只能用大人眼中的 “好詞好句”，讓習作指導(dǎo)成為恐怖的 “化療”，壓制學生使用，那些無價值的內(nèi)容并不會隨著壓制而消失。一方面，老師可以在習作評改時耐心細致地指導(dǎo)，標示出學生習作中新鮮但不“鮮美”的詞句，對于誤用的詞老師詳細寫明詞句的含義；對于像 “洗翹翹”這樣刻意變味的潮語，可以故作不解狀，讓學生重新表述，好讓老師 “看懂”；對于庸俗甚至有些粗俗的詞句，老師應(yīng)用機智的語言表達出對它們的不認同，可將同義但文明規(guī)范的表述寫于學生詞句的旁邊，也可鼓勵學生換一種表達方式。另一方面，在習作指導(dǎo)課上，隨著年級的升高，可以逐步引導(dǎo)學生互相評議、修改習作，讓學生在互相修改中勘誤、修正、提高。

①陳亞麗.文章學基礎(chǔ)教程 〔M〕.北京：北京大學出版社，2009.

②熊開明.小學語文新課程教學法 〔M〕.北京：首都師范大學出版社，2010.