李政濤

曾經(jīng)有人用“鐵頭，銅腳，豆腐腰”來比喻中國(guó)的初中與小學(xué)、高中的差異。只有初中之“腰”強(qiáng)壯起來，中國(guó)的學(xué)校教育之“身”才會(huì)挺立起來。這一比喻同樣適合于學(xué)校管理體系中的“中層組織”和“中層干部”。他們所處的“腰部位置”是學(xué)校發(fā)展與變革中的關(guān)鍵位置?！爸袑印边@個(gè)“腰”為什么重要？它到底有什么樣的角色和功能？

在許多校長(zhǎng)看來，這是一個(gè)不言而喻的問題。但一旦具體到“中層管理”，或受困于“中層”不給力時(shí)，就又不得不回到這一原點(diǎn)性的問題：在扁平化管理日漸流行的情況下，為什么還需要“中層”？

傳統(tǒng)的學(xué)校管理，將中層定位于上傳下達(dá)的中介和渠道；中層干部在充當(dāng)“傳聲筒”的過程中，具體執(zhí)行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的決策，完成好上級(jí)布置的任務(wù)。能否扮演好這一角色、實(shí)現(xiàn)這一功能，是校長(zhǎng)考核評(píng)價(jià)中層干部業(yè)績(jī)的基本標(biāo)準(zhǔn)。

現(xiàn)代學(xué)校管理，強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)的角色主要是“領(lǐng)導(dǎo)者”，而不是“管理者”。兩者的區(qū)分可以用西方諾亞方舟的傳說來比擬：洪水來臨前夕，諾亞把一群人和動(dòng)物帶領(lǐng)到“方舟”去的過程，這叫“領(lǐng)導(dǎo)”；進(jìn)入“方舟”之后，如何讓這些人與動(dòng)物在和諧相處中生活，這叫“管理”。校長(zhǎng)的主要職責(zé)是方向性的“領(lǐng)導(dǎo)”，具體的“管理”事務(wù)需要委托給他人做，而最重要的受委托方就是“中層”。中層干部代表校長(zhǎng)進(jìn)行最直接的管理，是校長(zhǎng)管理形象的代言人；他們的管理能力和水平，體現(xiàn)了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的能力和水平。然而，僅從“領(lǐng)導(dǎo)”與“管理”區(qū)分的角度，我們恐怕還不足以說明何謂“現(xiàn)代”學(xué)校管理。學(xué)校管理的“現(xiàn)代性”，在最根本的意義上，體現(xiàn)為教育理念和管理理念的“現(xiàn)代性”，體現(xiàn)為校長(zhǎng)如何把這些新理念在日常的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理過程中具體而微地展現(xiàn)出來。由此，必然涉及兩個(gè)思考中層管理的關(guān)鍵詞：“變革”與“轉(zhuǎn)化”。從傳統(tǒng)型學(xué)校走向現(xiàn)代型學(xué)校的過程，就是變革的過程，今日中國(guó)之校長(zhǎng)與已往最大的不同在于，他們處在變革的大時(shí)代，必須承擔(dān)起推進(jìn)和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校變革的任務(wù)。“變革”不是一個(gè)在新舊理念之間發(fā)生的簡(jiǎn)單的替換過程或增減過程，“變革”需要“轉(zhuǎn)化”：從傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代，并把舊傳統(tǒng)“化”入新傳統(tǒng)之中?！稗D(zhuǎn)化”與“變革”直接相關(guān)：“轉(zhuǎn)化”有多艱難，“變革”就有多艱難；“轉(zhuǎn)化”有多復(fù)雜，“變革”就有多復(fù)雜?！稗D(zhuǎn)化”甚至可以作為衡量“變革”是否成功的標(biāo)準(zhǔn)：校長(zhǎng)是否以及在多大程度上，把自己認(rèn)同的新理念、自己主張的學(xué)校精神，“轉(zhuǎn)化”到學(xué)校日常的領(lǐng)導(dǎo)與管理工作中去，“轉(zhuǎn)化”到中層干部以及全體師生的日常言行中去？

若以此角度審視“中層”的角色和功能，就意味著“中層組織”是學(xué)校變革中最重要的“轉(zhuǎn)化”通道和載體。作為“轉(zhuǎn)化者”，中層干部的核心任務(wù)之一，就是在理解和認(rèn)同學(xué)校的核心理念的前提下，努力把學(xué)校的理念“化”到自己的工作中，“化”到自己所管理的普通教師和學(xué)生中。中層干部愿不愿“轉(zhuǎn)化”、能不能“轉(zhuǎn)化”，是判斷其能力和水平的主要標(biāo)準(zhǔn)。

一旦將“變革中的轉(zhuǎn)化角色與職能”作為“中層”的基本定位，校長(zhǎng)就需要提出并回答四個(gè)問題。

第一個(gè)問題，現(xiàn)有的“中層組織”架構(gòu)是否能夠適應(yīng)“變革”和“轉(zhuǎn)化”的需要？

要回答這個(gè)問題，需要具體分析：哪里適合，何處不適合；為什么不適合；如何改，才能適合并滿足新的需要？如有的校長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)，原有的“教務(wù)處”無法滿足課程改革的需要，難以體現(xiàn)“大課程、小教學(xué)”的新理念，所以將其改為“課程與教學(xué)部”。有的校長(zhǎng)認(rèn)為，“德育處”之名稱有將德育和智育、體育割裂之嫌，所以將其調(diào)整為“學(xué)生發(fā)展中心。

第二個(gè)問題，校長(zhǎng)要為中層干部樹立怎樣的價(jià)值觀？無論對(duì)于組織還是個(gè)人，價(jià)值觀都是魂，是前行的動(dòng)力。筆者認(rèn)為，在當(dāng)代學(xué)校變革的大背景下，“新基礎(chǔ)教育”所倡導(dǎo)的“成事成人”和“生命自覺”兩大價(jià)值取向，可以作為中層干部發(fā)展的魂魄?！俺墒鲁扇恕币笾袑痈刹坎辉侔炎约核龅墓ぷ鲀H僅視為事務(wù)性工作，不再把“做事”與“成人”割裂開來，不再“見事不見人”，而是把“人的成長(zhǎng)與發(fā)展”作為所有工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，力求把每一項(xiàng)任務(wù)的完成，都當(dāng)做提升自我、發(fā)展自我，同時(shí)也提升和發(fā)展他人的過程，即“在成事中成人”?！吧杂X”則期望中層干部自覺理解和認(rèn)同學(xué)校發(fā)展理念，自覺將其轉(zhuǎn)化到自身工作中，同時(shí)自覺反思與重建。

第三個(gè)問題，在學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的背景下，中層干部需要怎樣的能力和思維方式，才能順利實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”？有的學(xué)校提出，中層干部要學(xué)會(huì)作如下思考：“想在前頭”，多做未雨綢繆的預(yù)案；“想在關(guān)鍵”，多做教師急需的切實(shí)、細(xì)致的指導(dǎo)；“想在深處”，多做體現(xiàn)創(chuàng)意和辯證思維的建設(shè)性小結(jié)；“想在整體”，要將任何工作都納入到學(xué)校的系統(tǒng)化發(fā)展中去思考，明確其地位與作用；“想在聚焦”，設(shè)法把各種活動(dòng)、資源都向中心工作靠攏，形成“1+1>2”的效應(yīng)；“想在輻射”，善于在合作的過程中學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)自己的工作。

這些的確是中層干部應(yīng)想之事，但僅僅如此還不夠，校長(zhǎng)還需要基于中層干部應(yīng)具備的特殊的專業(yè)能力和特有的“轉(zhuǎn)化”能力，為中層干部作出整體的能力目標(biāo)設(shè)計(jì)。比如：在如何“轉(zhuǎn)化”學(xué)校的核心價(jià)值觀方面，中層干部的能力應(yīng)該包括：價(jià)值觀理解能力、診斷與解讀能力（包括對(duì)自己下屬的診斷與解讀）、策劃能力、實(shí)施能力、反思能力與重建能力等。與此相應(yīng)，我們需要培養(yǎng)中層干部具有“整體綜合式思維”和“關(guān)系式思維”，而不是“割裂式思維”、“點(diǎn)狀式思維”，更不是“二元對(duì)立式思維”和“非此即彼式思維”。要讓中層干部學(xué)會(huì)綜合性、系統(tǒng)性地思考問題，具有“動(dòng)態(tài)生成式思維”，重點(diǎn)關(guān)注實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”目標(biāo)的過程，發(fā)現(xiàn)不同階段的目標(biāo)、困難、障礙及相應(yīng)的解決策略，而不是“靜態(tài)結(jié)果式思維”，只是一味地關(guān)注最終的結(jié)果。

第四個(gè)問題，要讓中層干部形成理想的價(jià)值觀和專業(yè)能力，學(xué)校需要給他們提供怎樣的發(fā)展平臺(tái)？創(chuàng)造怎樣的成長(zhǎng)空間？

校長(zhǎng)需要以“什么最有利于中層干部的生命成長(zhǎng)與發(fā)展”作為標(biāo)準(zhǔn)，重新審視學(xué)校為中層干部提供的已有的發(fā)展平臺(tái)；反思哪些平臺(tái)有利、哪些平臺(tái)不利、還需要?jiǎng)?chuàng)造哪些新的平臺(tái)？

在所有平臺(tái)中，最重要的平臺(tái)是“制度”?！爸贫取弊钪匾墓δ苁恰稗D(zhuǎn)化”，它是把抽象理念變?yōu)榫唧w行為的中介。能否設(shè)計(jì)出有利于促進(jìn)中層干部實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”，并在“轉(zhuǎn)化”中實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)和發(fā)展的制度，如研修制度、考核評(píng)價(jià)制度等，是衡量當(dāng)代校長(zhǎng)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力的核心指標(biāo)。

例如：有的學(xué)校設(shè)計(jì)出“中層干部總結(jié)答辯制”，使總結(jié)不再是“為總結(jié)而總結(jié)”的純粹事務(wù)性工作。這一制度以“成事成人”為價(jià)值取向，要求每個(gè)中層干部在學(xué)期末帶領(lǐng)自己的團(tuán)隊(duì)走上前臺(tái)，面對(duì)由校長(zhǎng)和專家共同組成的答辯委員會(huì)，先陳述工作，再接受質(zhì)詢。他們?cè)陉愂鰰r(shí)必須涉及五個(gè)方面的問題：一是本學(xué)期本部門和本團(tuán)隊(duì)做了哪些工作，完成了什么任務(wù)；二是在完成任務(wù)的過程中，遇到了哪些困難和障礙，是如何克服的；三是在克服困難、完成任務(wù)的過程中，我和我的團(tuán)隊(duì)有哪些方面的成長(zhǎng)、變化和發(fā)展；四是目前我們還存在哪些問題；五是下學(xué)期我們的計(jì)劃和目標(biāo)是什么，包括本人在管理能力和學(xué)科專業(yè)能力上的發(fā)展目標(biāo)。陳述結(jié)束后，答辯委員提出問題，中層干部及其團(tuán)隊(duì)做出相應(yīng)的回答。這樣的總結(jié)制度，把原來事務(wù)性的總結(jié)，變成了評(píng)價(jià)性、研究性的總結(jié)，把研究性的總結(jié)變成了促進(jìn)自我生命成長(zhǎng)和發(fā)展的總結(jié)。