范小萍 汪國(guó)瑞 葛元骎

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

家庭教育是一種無(wú)形的教育，它通過(guò)父母的言語(yǔ)、行動(dòng)，通過(guò)家庭成員間和睦、平等和相互的關(guān)愛(ài)來(lái)影響孩子的人生觀、價(jià)值觀，使孩子形成良好的道德品質(zhì)、健康的人格和意志品質(zhì)。已有的大量研究表明，父母的教養(yǎng)方式、期望與關(guān)注、家庭氛圍均與兒童身心發(fā)展密切相關(guān)。生態(tài)系統(tǒng)理論最早由美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納提出，1977年，他在論文中首次提出了這種研究?jī)和颓嗌倌臧l(fā)展的新穎視角。該理論把正在成長(zhǎng)中的個(gè)體看成是受他周圍環(huán)境多種水平影響的復(fù)雜關(guān)系系統(tǒng)，生態(tài)系統(tǒng)理論把環(huán)境分為4個(gè)層次：微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。微觀系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體直接接觸的環(huán)境以及與環(huán)境相互作用的模式。中介系統(tǒng)指“由發(fā)展的人積極參與的兩個(gè)或多個(gè)情境之間的相互關(guān)系”②（如家庭和學(xué)校之間的相互關(guān)系）；個(gè)體并沒(méi)有參與，但又影響或受其影響的一個(gè)或多個(gè)環(huán)境；宏觀系統(tǒng)指“各種較低的生態(tài)系統(tǒng)在整個(gè)文化或者亞文化水平上存在的內(nèi)容上和形式上的一致性，以及與此相聯(lián)系并成為其基礎(chǔ)的信念系統(tǒng)或意識(shí)形態(tài)”②。留守兒童（the"left-behind"children），“是指父母雙方或一方外出到城市打工，而自己留在農(nóng)村生活的孩子們。他們一般與自己的父親或母親中的一人，或者與上輩親人，甚至父母親的其他親戚、朋友一起生活”①。本文試從生態(tài)系統(tǒng)理論的視角來(lái)探究留守兒童的家庭教育問(wèn)題，從父母、家庭、學(xué)校以及社會(huì)等留守兒童的生活環(huán)境來(lái)探究留守兒童的家庭教育存在的問(wèn)題與對(duì)策。

一、農(nóng)村留守兒童家庭教育存在的問(wèn)題

1、親子依戀較為缺乏

作為生態(tài)系統(tǒng)理論的最內(nèi)層的微觀系統(tǒng)，指的是“發(fā)展著的人具有特定物理和物質(zhì)特征的情境中所體驗(yàn)到的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系的一種樣式”②。親子依戀是微觀系統(tǒng)中最為重要的關(guān)系，是孩子在兩歲前與母親或主要撫養(yǎng)人之間建立的一種特殊的情感聯(lián)結(jié)紐帶，這種依戀是旁人無(wú)法代替的。母親不僅能滿足嬰兒的生理上需求和情感的“饑渴”，而且是孩子心理上的“安全島”和快樂(lè)的源泉。對(duì)于留守兒童而言，父母大都在其很小的時(shí)候就外出打工，他們都是由臨時(shí)監(jiān)護(hù)人撫養(yǎng)長(zhǎng)大。留守兒童與父母的直接接觸時(shí)間較少，親子依戀較為貧乏。這樣就容易引起農(nóng)村留守兒童的“情感饑渴”，產(chǎn)生自卑、孤僻、逆反等心理。由于家長(zhǎng)長(zhǎng)期在外打工，通常采取物質(zhì)補(bǔ)償?shù)姆椒ǎo留守兒童充裕的零花錢而沒(méi)有節(jié)制，這極易讓正處在發(fā)展關(guān)鍵期的兒童花錢大手大腳，形成金錢至上的價(jià)值觀。

2、隔代教育現(xiàn)象普遍存在

“2012年9月，教育部公布義務(wù)教育階段留守兒童2200萬(wàn)，留守兒童中的79.7%由爺爺、奶奶或外公、外婆撫養(yǎng)，13%的孩子被托付給親戚、朋友，7.3%為不確定或無(wú)人監(jiān)護(hù)”③?？梢钥闯觯捎诟改竿獬龃蚬o(wú)力照顧子女再加上城市高昂的生活和教育費(fèi)用，使得父母不得不把孩子留在老家，由上了年紀(jì)的爺爺奶奶撫養(yǎng)，家庭教育變成隔代教育，而隔代教育的最大缺點(diǎn)是管理失效，表現(xiàn)在管理方無(wú)力管理和被管理方拒絕管理。一方面，祖父母沒(méi)有更多的精力來(lái)陪伴留守兒童、督促兒童學(xué)習(xí)，更談不上道德教育。同時(shí)由于觀念陳舊，他們對(duì)于家庭教育重要性的意識(shí)較為淡薄，很多都是重養(yǎng)不重教；另一方面，由于父母不在身邊，祖父母一般都比較寵愛(ài)這些孩子。通常所說(shuō)的“隔代慣”，就是祖輩對(duì)孫輩過(guò)度疼愛(ài)，處處遷就孩子并且“護(hù)短”，這就容易造成孩子任性、依賴和自理能力低下，這種微觀系統(tǒng)并不利于留守兒童的成長(zhǎng)。

3、家庭教育氛圍較差，教育資源匱乏

造成留守兒童家庭教育問(wèn)題的根本原因是父母的經(jīng)濟(jì)收入較低，留守兒童父母的經(jīng)濟(jì)收入構(gòu)成其外層系統(tǒng)，即“發(fā)展的并沒(méi)有參與的、但又影響或受其中所發(fā)生的一切影響的一個(gè)或多個(gè)環(huán)境”。一般來(lái)說(shuō)，家庭教育是人生的啟蒙教育，具有早期性、日常性和感染性等特點(diǎn)，家庭教育好壞的關(guān)鍵是父母的親情關(guān)愛(ài)與教育。然而，父母由于需要掙錢養(yǎng)家，只能長(zhǎng)期在外打工,與孩子溝通較少，對(duì)于學(xué)習(xí)的關(guān)注更是少之又少。撫養(yǎng)留守兒童的祖輩，大多文化程度較低，無(wú)法幫助和指導(dǎo)孩子的學(xué)習(xí)，對(duì)孩子的教育充其量就是督促其完成作業(yè)，這樣就談不上形成良好的家庭教育的氛圍。在教育資源方面，筆者根據(jù)實(shí)地走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，留守兒童的假期的主要娛樂(lè)活動(dòng)是看電視、打游戲等，像夏令營(yíng)、興趣班等城市孩子暑期的主要活動(dòng)，他們根本沒(méi)有機(jī)會(huì)參加。

4、家校之間溝通的缺乏

著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“最完備的教育是學(xué)校與家庭的結(jié)合?！雹芗倚Ｖg的溝通聯(lián)系構(gòu)成了留守兒童生活環(huán)境的中介系統(tǒng)。在家校合作中，教師是組織者，家長(zhǎng)是參與者與支持者。然而筆者經(jīng)過(guò)實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村中小學(xué)中，家校合作很難實(shí)現(xiàn)，主要原因是農(nóng)村教學(xué)資源有限，家長(zhǎng)會(huì)、家訪、家長(zhǎng)座談會(huì)等活動(dòng)只是拘泥于形式，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性意義。很多學(xué)校家長(zhǎng)會(huì)和教師家訪一學(xué)期只有一次，而參加家長(zhǎng)會(huì)的大多是學(xué)生的祖父母，他們對(duì)于家長(zhǎng)會(huì)并沒(méi)有足夠的認(rèn)識(shí)。教師面對(duì)這些情況也只能交差了事，這樣就致使家長(zhǎng)會(huì)和家訪等形式重于內(nèi)容。家長(zhǎng)方面，由于長(zhǎng)期在外地工作，與學(xué)校、教師的溝通很少，這樣就不能及時(shí)地與教師交流留守兒童的生活、心理等情況，致使家庭對(duì)學(xué)校教育的輔助功能喪失了。

二、改善農(nóng)村家庭教育狀況的對(duì)策探析

家庭教育的缺失，使得留守兒童缺少了來(lái)自家庭的教育與引導(dǎo)，嚴(yán)重影響了留守兒童的健康成長(zhǎng)，也致使留守兒童的家庭教育問(wèn)題成為一個(gè)急需引起社會(huì)各界高度關(guān)注的問(wèn)題。

1、努力提高家庭教育質(zhì)量

家庭是孩子成長(zhǎng)的第一所學(xué)校,家庭教育對(duì)于培育青少年健康成長(zhǎng)與成才起著重要作用。家庭教育的質(zhì)量直接決定著留守兒童的未來(lái)。要改變農(nóng)村留守兒童的教育現(xiàn)狀，就是要提高家庭教育質(zhì)量。

首先要保證家庭結(jié)構(gòu)的完整性，父母雙方應(yīng)盡可能留一個(gè)人在家中撫養(yǎng)孩子，或者將孩子帶在身邊；如果條件不允許，留守兒童父母應(yīng)多與孩子溝通交流，尤其是感情上的交流。其次，父母首先要給子女樹(shù)立一個(gè)良好榜樣，改變教育觀念，努力提高自身的受教育水平，提高對(duì)家庭教育的重視程度，營(yíng)造一個(gè)良好的家庭學(xué)習(xí)氛圍。另外，作為臨時(shí)監(jiān)護(hù)人的祖父母也要改變陳舊的教育觀念，支持孩子的學(xué)習(xí)，少一些溺愛(ài)和嬌慣，多與老師交流教育方法。

2、大力加強(qiáng)學(xué)校教育管理

對(duì)于農(nóng)村家庭來(lái)說(shuō)，學(xué)校教育是留守兒童受教育的主陣地。留守兒童父母因?yàn)樵谕夤ぷ鳎瑹o(wú)法顧及子女的教育，學(xué)校要為外出務(wù)工父母分擔(dān)更多的教育職責(zé)。學(xué)?？梢詫?shí)行“寄宿制”管理，讓留守兒童吃住在學(xué)校，有專門(mén)的生活老師管理日常生活。這樣既可以讓留守兒童得到來(lái)自教師的母愛(ài)般的照顧，也可以避免隔代教育帶來(lái)的弊端，還能讓留守兒童遠(yuǎn)離網(wǎng)吧等不良社會(huì)因素的影響；建立“留守兒童之家”，將留守兒童聚集到一起，安排專門(mén)的心理老師與他們聊天、玩游戲，了解留守兒童的心理情況；為留守兒童建立檔案，記錄他們的家庭基本情況、在學(xué)校的學(xué)習(xí)狀況以及生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴；開(kāi)設(shè)親情電話，讓留守兒童定期與父母交流溝通感情等。

3、充分促進(jìn)家庭與學(xué)校之間的溝通與合作

進(jìn)入中小學(xué)，學(xué)校教育成為兒童最主要的受教育場(chǎng)所，家庭教育成為學(xué)校教育之外的輔助教育。家校溝通與合作需要家長(zhǎng)與學(xué)校共同努力，發(fā)揮各自不同的角色作用。首先，學(xué)校方面要發(fā)揮組織者的作用，搭建各種平臺(tái)，如家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)座談會(huì)、家訪以及電話訪談等一系列活動(dòng)，讓家長(zhǎng)有機(jī)會(huì)了解自己的孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)、生活等各方面情況，同時(shí)還要為學(xué)生與家長(zhǎng)的溝通與交流搭建橋梁。學(xué)校還可以開(kāi)設(shè)家長(zhǎng)培訓(xùn)班，讓家長(zhǎng)了解家庭教育的重要性，了解一些有關(guān)心理、教育方面的知識(shí)以便更好地進(jìn)行家庭教育。另一方面，家長(zhǎng)也要積極配合學(xué)校工作，參加學(xué)校組織的各種親子活動(dòng)，及時(shí)向老師了解孩子的情況，以便能更好地配合學(xué)校教師的教學(xué)工作，保證留守兒童順利度過(guò)人生成長(zhǎng)的關(guān)鍵期。

4、逐步完善留守兒童的社會(huì)支持系統(tǒng)

“社會(huì)支持通常是指來(lái)自社會(huì)各方面包括父母、親戚、朋友等給予個(gè)體的精神或物質(zhì)上的幫助和支持的系統(tǒng)”⑤。社會(huì)支持能夠使兒童免受社會(huì)環(huán)境不良因素的傷害,它能夠緩沖應(yīng)急事件和困難處境的影響。陶沙、李偉等發(fā)現(xiàn)，“從社會(huì)支持來(lái)源的角度來(lái)看，社會(huì)支持的構(gòu)成分為兩大類：縱向來(lái)源（如父母、教師等）和橫向來(lái)源（如同學(xué)、朋友等）”⑥。也就是說(shuō)，當(dāng)留守兒童在親子教育方面缺失的時(shí)候，可以通過(guò)其他方面來(lái)對(duì)其情感、心理進(jìn)行填補(bǔ)。

同伴群體是由年齡相仿的兒童組成的具有共同目標(biāo)、共同行為準(zhǔn)則及一定結(jié)構(gòu)的非正式組織，良好的同伴群體能夠滿足留守兒童歸屬與愛(ài)的需要，同伴群體也是兒童獲得信息的來(lái)源；教師和親戚的關(guān)愛(ài)與幫助也能對(duì)留守兒童的身心健康發(fā)展起到積極作用，減少問(wèn)題行為的產(chǎn)生與惡化。此外，社區(qū)、村委會(huì)等的幫扶同樣也構(gòu)成了留守兒童的社會(huì)支持系統(tǒng)，社區(qū)政府的婦聯(lián)組織可以組建留守兒童愛(ài)心媽媽團(tuán)隊(duì)，定期慰問(wèn)留守兒童家庭。要給留守兒童營(yíng)造一個(gè)良好的社會(huì)環(huán)境，應(yīng)增強(qiáng)留守兒童的社會(huì)支持系統(tǒng)，并指導(dǎo)他們學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、利用這些支持系統(tǒng)，提高自己的心理彈性，填補(bǔ)由于親子教育缺失所帶來(lái)的不良影響。

注釋：

①紀(jì)紅娟.“留守兒童”教育問(wèn)題及其對(duì)策分析——以安徽九華山風(fēng)景區(qū)九華鄉(xiāng)為例[J].池州學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（3）：100-102.

②劉杰夢(mèng)會(huì)敏.關(guān)于布朗芬布倫納發(fā)展心理學(xué)生態(tài)系統(tǒng)理論[J].中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2009（2）：250-252.

③百度百科 留守兒童http://baike.baidu.com

④楊永芳.淺談素質(zhì)教育中的家校合作[J].學(xué)周刊，2012（2）：17.

⑤張春和龔永輝.大學(xué)生社會(huì)支持的研究綜述[J].成都理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2004,(1):88-91.

⑥陶沙,李偉.抑郁傾向大學(xué)生社會(huì)支持結(jié)構(gòu)及其滿意度的研究[J].中國(guó)心理衛(wèi)生雜志,2003,(1):39-41.

[1]劉杰，夢(mèng)會(huì)敏.關(guān)于布朗芬布倫納發(fā)展心理學(xué)生態(tài)系統(tǒng)理論[J].中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2009，（2）：250-252.

[2]曾云仙.農(nóng)村留守兒童家庭教育問(wèn)題簡(jiǎn)析[J].工作研究，2012，（7）：219.

[3]黃曉慧.關(guān)于農(nóng)村留守兒童家庭教育缺失的思考[J].當(dāng)代教育論壇，2006，（5）：19-21.

[4]康良輝.農(nóng)村留守兒童課堂教育問(wèn)題初探[J].科教文匯，2012，（7）：5-6.

[5]王坤，鄭曉邊，孔令麗，劉文雯.農(nóng)村留守兒童家庭教育問(wèn)題及干預(yù)對(duì)策--湖北省11 市調(diào)研報(bào)告[J].教育與教學(xué)研究，2013，（2）：12-14.

[6]馬榮秀.加強(qiáng)家校溝通建立和諧家校合作關(guān)系[J].教育探索，2005，（12）.