□孫 琴 夏建國(guó)

21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，科技轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的速度大大加快，新知識(shí)、新理論、新方法、新技術(shù)層出不窮。經(jīng)濟(jì)全球化使各國(guó)間的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)更加激烈，直接影響到經(jīng)濟(jì)發(fā)展。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展體現(xiàn)最明顯的是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)由勞動(dòng)密集型向物質(zhì)與資本密集型產(chǎn)業(yè)過(guò)渡，物質(zhì)與資本密集型產(chǎn)業(yè)向技術(shù)資本密集型產(chǎn)業(yè)過(guò)渡，技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)向知識(shí)密集型產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)換。在轉(zhuǎn)換時(shí)，技術(shù)創(chuàng)新是核心因素。技術(shù)的創(chuàng)新與發(fā)明對(duì)高等技術(shù)人才提出了迫切的需求，技術(shù)本科教育應(yīng)運(yùn)而生。同時(shí)終身教育與學(xué)習(xí)化社會(huì)思潮使得“向?qū)W習(xí)化社會(huì)前進(jìn)”這一理念逐漸成為世界各國(guó)和地區(qū)社會(huì)發(fā)展的共同愿景。各國(guó)和地區(qū)都開始反思和改革自己的教育體系，其中最為突出的就是增加終身受教育的機(jī)會(huì)，提供開放式而非終結(jié)式的教育。與此同時(shí)，技術(shù)與職業(yè)教育不能是封閉的、終結(jié)式的，而應(yīng)當(dāng)是開放的、終身性的，能夠與其他類型教育相互銜接的觀點(diǎn)為社會(huì)所接受。加之高等教育大眾化趨勢(shì)在很大程度上直接促成了技術(shù)本科教育的建立與發(fā)展。這些都為技術(shù)本科教育的建立和發(fā)展提供了依據(jù)，從實(shí)質(zhì)上推動(dòng)了技術(shù)本科教育的發(fā)展。

上世紀(jì)60、70年代，一些發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)開始陸續(xù)發(fā)展本科層次的技術(shù)教育，德國(guó)建立的高等?？茖W(xué)校和科學(xué)技術(shù)大學(xué)、我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)建立的科技大學(xué)(由技術(shù)學(xué)院升格而來(lái))、英國(guó)建立的科技大學(xué)(由多科技術(shù)學(xué)院升格而來(lái))等所從事的都是此類教育。我國(guó)一些新建本科院校也緊跟潮流，積極探索技術(shù)本科教育。

對(duì)技術(shù)本科教育本身的理解和我國(guó)技術(shù)本科教育探索中出現(xiàn)的一些問(wèn)題與不足，部分教育學(xué)、技術(shù)學(xué)及其他相關(guān)專業(yè)背景的學(xué)者提出了各自的觀點(diǎn)和看法。在各界的關(guān)注下，“技術(shù)本科教育”成了一個(gè)熱門話題，催生了一些研究成果。本文著重對(duì)技術(shù)本科教育的理論研究進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，希望通過(guò)梳理能為今后研究和探討技術(shù)本科教育提供參考。

關(guān)于技術(shù)本科教育的理論研究可以概括為三類：一是關(guān)于技術(shù)本科教育本身的思考，包括技術(shù)本科教育的內(nèi)涵界定、技術(shù)本科教育的特征、技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)等；二是技術(shù)本科教育的國(guó)際比較，包括人才培養(yǎng)目標(biāo)比較、人才培養(yǎng)模式比較、課程設(shè)置比較等；三是對(duì)我國(guó)技術(shù)本科教育發(fā)展的分析，包括我國(guó)技術(shù)本科教育實(shí)施中存在的問(wèn)題、對(duì)發(fā)展技術(shù)本科教育的一些建設(shè)性意見等。

一、關(guān)于技術(shù)本科教育本身的思考

（一）技術(shù)本科教育的內(nèi)涵

關(guān)于技術(shù)本科教育內(nèi)涵界定觀點(diǎn)意見比較統(tǒng)一，即石偉平在《試論當(dāng)前中國(guó)發(fā)展技術(shù)本科的意義和策略》一文中提出的“技術(shù)本科教育即本科層次的技術(shù)教育”[1]。后來(lái)夏建國(guó)在其著作《技術(shù)本科教育概論》中，結(jié)合《不列顛百科全書》對(duì)“技術(shù)教育”的定義和石偉平關(guān)于“技術(shù)本科教育”的定義，重新詳細(xì)地將“技術(shù)本科教育”內(nèi)涵界定為本科層次為進(jìn)入應(yīng)用科學(xué)和現(xiàn)代技術(shù)領(lǐng)域就業(yè)的學(xué)生提供為期四年的學(xué)術(shù)和職業(yè)準(zhǔn)備的教育，它以培養(yǎng)具有較強(qiáng)技術(shù)理論基礎(chǔ)、實(shí)踐技能和應(yīng)用能力并服務(wù)于生產(chǎn)、建設(shè)、管理第一線的高級(jí)技術(shù)人才（亦可稱為“技術(shù)師”或“技術(shù)工程師”）為主要目標(biāo)，是實(shí)施技術(shù)師基本訓(xùn)練的教育[2]。另有周江林在《技術(shù)本科教育：內(nèi)涵、特征及發(fā)展思路》一文中將技術(shù)本科教育概念界定為技術(shù)本科教育就是本科層次的技術(shù)教育，它是一種在技術(shù)哲學(xué)的指導(dǎo)下,以追求技術(shù)理性、探求技術(shù)本質(zhì)并最終改變世界為宗旨的高等教育類型;是一種以應(yīng)用性課程(項(xiàng)目)等理性知識(shí)形態(tài)和參與各種技術(shù)活動(dòng)為主要教學(xué)內(nèi)容,以學(xué)校教育與工作場(chǎng)所訓(xùn)練相結(jié)合為教學(xué)方式,以聯(lián)合產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)共同參與辦學(xué)為特征,以培養(yǎng)基本技術(shù)知識(shí)和較強(qiáng)技術(shù)素養(yǎng)兼?zhèn)涞母呒?jí)技術(shù)人才 (技術(shù)師或技術(shù)工程師)為主要目標(biāo)的本科層次的教育形態(tài)[3]。

（二）技術(shù)本科教育的特征

關(guān)于技術(shù)本科教育特征的研究主要有兩種觀點(diǎn)：

1.周江林在《技術(shù)本科教育：內(nèi)涵、特征及發(fā)展思路》一文中提出三點(diǎn)：（1）從本質(zhì)上說(shuō),技術(shù)本科教育是一種技術(shù)教育,與高等職業(yè)教育有別。技術(shù)教育是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的教育,其本質(zhì)特征就是側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題、創(chuàng)造性思維、技術(shù)決策等能力,學(xué)會(huì)使用高技術(shù)和現(xiàn)代技術(shù)產(chǎn)品,以及探索為人類創(chuàng)造更多更好新產(chǎn)品的有效途徑。作為一種教育類型,技術(shù)本科教育的邏輯起點(diǎn)是技術(shù)教育,是技術(shù)教育發(fā)展的高級(jí)階段,從根本上說(shuō),它與技術(shù)教育的本質(zhì)特征是一脈相承的。（2）從辦學(xué)模式看,技術(shù)本科教育強(qiáng)調(diào)與行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)和諧共生、互通互融的關(guān)系,突出學(xué)生真干實(shí)學(xué)能力,與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型本科院校相異。傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型本科院校一般發(fā)展歷史較悠久,其辦學(xué)模式、教育理念比較固定和成熟,其特點(diǎn)是學(xué)科教育傳統(tǒng)特色明顯,側(cè)重理論灌輸,但對(duì)國(guó)家和社會(huì)的需求反應(yīng)較滯后。技術(shù)本科教育作為新生力量,辦學(xué)模式靈活且開放,沒有過(guò)多的學(xué)科束縛,注重向?qū)W生傳授技術(shù)原理,在學(xué)生的實(shí)訓(xùn)方面,更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的真干實(shí)學(xué)。（3）從培養(yǎng)目標(biāo)看，技術(shù)本科教育主要培養(yǎng)在生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等一線的技術(shù)型人才，與高等工程教育錯(cuò)位。兩類教育的差異來(lái)源于社會(huì)人才職能分工的不同。工程型人才是根據(jù)已發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理和規(guī)律性的知識(shí)設(shè)計(jì)出人類生產(chǎn)生活需要的工具和產(chǎn)品圖紙的人才(如建筑師、軟件設(shè)計(jì)師等)，而技術(shù)型人才則是把這種設(shè)計(jì)圖紙轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品實(shí)物的人才[4]。

2.夏建國(guó)在《論技術(shù)本科教育》(2011年)一書中提出人們常把本科教育與高職教育相比較是錯(cuò)誤的，高職教育與本科教育、高職教育與?？平逃际遣煌母拍睿呗毥逃f(shuō)的是教育類型，本科、?？平逃傅氖墙逃龑哟?，他們沒有可比性。他認(rèn)為技術(shù)本科的特征是相對(duì)于傳統(tǒng)本科和?？萍夹g(shù)教育而言的。（1）技術(shù)本科教育與傳統(tǒng)本科教育的區(qū)別：價(jià)值取向不同，傳統(tǒng)本科主要價(jià)值取向是學(xué)術(shù)性；高等技術(shù)教育的價(jià)值取向是應(yīng)用性、技術(shù)性。培養(yǎng)目標(biāo)不同，傳統(tǒng)本科教育主要培養(yǎng)學(xué)術(shù)性人才、科學(xué)型和工程型人才；技術(shù)本科教育以培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才為主。培養(yǎng)方式不同，傳統(tǒng)本科教育的專業(yè)設(shè)置有學(xué)術(shù)特性，教學(xué)具有學(xué)術(shù)定向，以學(xué)科課程模式為主，教材以學(xué)科體系的完整性、邏輯性、系統(tǒng)性為特征，以理論教學(xué)為主；技術(shù)本科教育的專業(yè)設(shè)置有定向性、地方性、靈活性和實(shí)效性，教學(xué)具有職業(yè)定向，以“多元整合型”的課程模式為主，教材強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的綜合性、應(yīng)用性和針對(duì)性，以實(shí)踐教學(xué)為主。師資隊(duì)伍不同，傳統(tǒng)本科教育師資隊(duì)伍以學(xué)術(shù)性為主；技術(shù)本科教育以“雙師型”的教師隊(duì)伍為主。辦學(xué)體制不同，傳統(tǒng)本科教育有一定的封閉性；技術(shù)本科教育有一定的開放性。生源對(duì)象不同，傳統(tǒng)本科教育以普通高中畢業(yè)生為招收對(duì)象，技術(shù)本科教育招收低層次的技術(shù)教育畢業(yè)生。（2）技術(shù)本科教育與技術(shù)專科教育的區(qū)別：價(jià)值取向不同，雖然兩者都具有職業(yè)性和技術(shù)性，但技術(shù)本科教育還具備一定的學(xué)術(shù)性。社會(huì)職能分工不同，技術(shù)?？平逃饕囵B(yǎng)“技術(shù)員”；技術(shù)本科教育主要培養(yǎng)的是“技術(shù)師”。課程設(shè)置不同，技術(shù)專科教育偏重實(shí)踐技能；技術(shù)本科教育偏重學(xué)術(shù)性與技能性的綜合[5]。

二、關(guān)于技術(shù)本科教育的國(guó)際比較分析

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)比較

關(guān)于技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的國(guó)際比較的代表作主要是匡瑛發(fā)表的《技術(shù)本科教育發(fā)展的現(xiàn)狀與基本規(guī)律》[6]、熊穎發(fā)表的《臺(tái)灣高等技職教育暨對(duì)大陸發(fā)展技術(shù)本科教育的借鑒》[7]、董大奎和劉鋼發(fā)表的 《德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)辦學(xué)模式及其啟示》[8]、杜才平發(fā)表的《英國(guó)多科技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)》[9]等，這些學(xué)者的觀點(diǎn)主要可以概括為三點(diǎn)：

1.從人才規(guī)格來(lái)看，德國(guó)高等專科學(xué)校和科技大學(xué)是以培養(yǎng)企業(yè)和社會(huì)組織實(shí)際需要的技術(shù)應(yīng)用型高級(jí)橋梁式職業(yè)人才為目標(biāo)、我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)科技大學(xué)的技術(shù)本科教育以培養(yǎng)工業(yè)技術(shù)師為目標(biāo)、英國(guó)的科技大學(xué)以培養(yǎng)技術(shù)工程師為目標(biāo)。這說(shuō)明，技術(shù)本科教育所培養(yǎng)的人才在人才結(jié)構(gòu)中屬于中介性或橋梁性人才，可以在特許工程師和工程技術(shù)員之間或工程技術(shù)師與技術(shù)員之間起到溝通作用。因此，這類人才既需要相應(yīng)的理論，又需要嫻熟的實(shí)踐技能。

2.從教育層次來(lái)看，世界各國(guó)或地區(qū)技術(shù)本科教育都定位在四年制的本科教育層次，其中，雖然德國(guó)頒發(fā)碩士學(xué)位，但實(shí)質(zhì)上由于學(xué)位制度的不同(德國(guó)是二級(jí)學(xué)位制)，它等同于其他國(guó)家的本科。但在教育類型上，又有各自不同的定位:德國(guó)把高等專科學(xué)校和科技大學(xué)的教育定位于工程教育,認(rèn)為他們所培養(yǎng)的是工程師、經(jīng)濟(jì)師及相應(yīng)層次的職業(yè)人才；我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)由于高等教育是徹底的雙軌制，因此把科技大學(xué)的本科教育定位為技術(shù)教育，認(rèn)為他們培養(yǎng)的是科技、工程及管理的高級(jí)技術(shù)人才;英國(guó)則比較含糊，沒有明確提出技術(shù)本科是技術(shù)教育還是工程教育，而是把工程與技術(shù)合在一起。

3.從人才培養(yǎng)的內(nèi)涵來(lái)看，德國(guó)高等?？茖W(xué)校更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)立即能夠上崗的人才，它所培養(yǎng)的能力非常具體、實(shí)用，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用能力和解決現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題的能力；我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)科技大學(xué)培養(yǎng)的人才更多偏重于理論功底和繼續(xù)學(xué)習(xí)能力；英國(guó)的科技大學(xué)所培養(yǎng)的人才介于前面兩者中間，既強(qiáng)調(diào)崗位能力，又突出繼續(xù)學(xué)習(xí)能力。

（二）人才培養(yǎng)模式比較

關(guān)于技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)模式的國(guó)際比較的觀點(diǎn)來(lái)自于楊斯茗、楊連生發(fā)表的《技術(shù)本科教育發(fā)展研究——基于培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式和課程的比較視野》[10]、夏建國(guó)的著作《技術(shù)本科教育概論》[11]、匡瑛發(fā)表的 《技術(shù)本科教育發(fā)展的現(xiàn)狀與基本規(guī)律》[12]等著作及論文。主要觀點(diǎn)可概括為三點(diǎn)：

1.就與市場(chǎng)結(jié)合的深度而言，從緊密到松散，依次為德國(guó)、英國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)。

2.就理論與實(shí)踐結(jié)合的方式而言，德國(guó)采取工學(xué)結(jié)合的方式，理論和實(shí)踐是高度整合；而英國(guó)則不同，雖然沒有德國(guó)結(jié)合得那么緊密，但總體上結(jié)合得較好；我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)擁有別具特色的“建教合作”，方式也多種多樣，但更偏重于理論，而不是實(shí)踐。

3.就全面發(fā)展與就業(yè)能力的權(quán)重而言，三者出于各自不同的培養(yǎng)目標(biāo)，有不同的選擇。德國(guó)培養(yǎng)的主要是畢業(yè)就能上崗的崗位能力，因此就業(yè)能力培養(yǎng)占主要地位；臺(tái)灣注重學(xué)生的繼續(xù)發(fā)展能力和就業(yè)后的發(fā)展，更注重全面素質(zhì)的培養(yǎng)；英國(guó)則介于兩者之間，既注重上崗能力，又關(guān)注關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

（三）課程比較

關(guān)于技術(shù)本科教育課程的國(guó)際比較在夏建國(guó)的著作《技術(shù)本科教育概論》、陳飛發(fā)表的《國(guó)際高等教育標(biāo)準(zhǔn)分類新調(diào)整對(duì)我國(guó)技術(shù)本科教育發(fā)展的啟示》[13]、楊斯茗、楊連生發(fā)表的《技術(shù)本科教育發(fā)展研究——基于培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式和課程的比較視野》[14]等著作和論文里提及，主要觀點(diǎn)為：

1.從課程結(jié)構(gòu)來(lái)看，德國(guó)、英國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)雖然在表述上有所區(qū)別，但大致都是三段式的課程結(jié)構(gòu)，分為基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)階段、專業(yè)理論學(xué)習(xí)階段和專業(yè)學(xué)習(xí)階段。后兩個(gè)階段是重點(diǎn)。

2.從理論教學(xué)來(lái)看，在基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)階段，德國(guó)和英國(guó)都已經(jīng)開始體現(xiàn)專業(yè)特色；而我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)在這一階段上公共課，更強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育，培養(yǎng)學(xué)生的民族精神和人文素養(yǎng)。在專業(yè)理論學(xué)習(xí)階段，德國(guó)和英國(guó)除了課堂講授以外，還融入了實(shí)踐的內(nèi)容，更具有實(shí)用性；我國(guó)臺(tái)灣以傳統(tǒng)的講授為主體，內(nèi)容以學(xué)科課程為邏輯展開。

3.從實(shí)踐教學(xué)來(lái)看，德國(guó)、英國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)采用的大多是實(shí)習(xí)，但方式不同。德國(guó)采用“雙元制”的方式，學(xué)生以企業(yè)員工的身份進(jìn)入企業(yè)實(shí)習(xí)，簽訂嚴(yán)格的合同，有嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)的考核，要輪換不同的崗位，且實(shí)習(xí)的功能較多。在英國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)，學(xué)生實(shí)習(xí)主要由企業(yè)安排，英國(guó)的時(shí)間較長(zhǎng)，但實(shí)習(xí)要求不如德國(guó)那么嚴(yán)格，基本不輪換崗位，不作為員工使用，實(shí)習(xí)功能單一。

4.從教學(xué)方法來(lái)看，德國(guó)和英國(guó)運(yùn)用了除講授法之外更多的方法；而我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)以講授法為主。

三、關(guān)于我國(guó)技術(shù)本科教育實(shí)踐的研究

（一）目前技術(shù)本科教育實(shí)踐存在的問(wèn)題

關(guān)于在我國(guó)大陸技術(shù)本科教育實(shí)踐存在的問(wèn)題的探討，主要觀點(diǎn)是：

1.楊金土在《技術(shù)本科教育的客觀性問(wèn)題》一文中指出：（1）地位不高。國(guó)家和地方政府對(duì)技術(shù)本科教育的認(rèn)識(shí)不深，重視度不夠。（2）定位不準(zhǔn)確。一些新升本科院校、新建民辦本科院校以及獨(dú)立學(xué)院走傳統(tǒng)本科院校的發(fā)展道路，偏離技術(shù)本科教育的軌道[15]。

2.夏建國(guó)在其著作《技術(shù)本科教育概論》（2007年）中分析提出：（1）我國(guó)尚未建立完善的現(xiàn)代職教體系。現(xiàn)有的職教體系依附于普通教育體系，未能充分顯示職業(yè)技術(shù)教育的特殊性，技術(shù)本科教育難以找到自己合適的位置。（2）財(cái)政撥款的政策性傾斜障礙。（3）管理體制和機(jī)制障礙。（4）單一、缺乏分類的本科院校評(píng)估指標(biāo)[16]。

3.陳飛在《對(duì)技術(shù)本科教育發(fā)展的思考》一文中指出：目前我國(guó)技術(shù)本科教育實(shí)踐存在的問(wèn)題是技術(shù)本科教育體制歸屬不清；技術(shù)本科教育發(fā)展銜接體系不順；高校分類管理沒有得到有效落實(shí)；院校與市場(chǎng)互動(dòng)不足，與社會(huì)協(xié)作不力；相關(guān)課程設(shè)置仍不合理[17]。

（二）完善技術(shù)本科教育發(fā)展的建設(shè)性意見

關(guān)于完善技術(shù)本科教育發(fā)展的意見主要是：

1.匡瑛在《技術(shù)本科教育發(fā)展的現(xiàn)狀與基本規(guī)律》一文中提出：我國(guó)發(fā)展技術(shù)本科教育是必然的，但要適度，符合勞動(dòng)力市場(chǎng)需求；技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)要進(jìn)一步明確、細(xì)化；在培養(yǎng)模式上要注重與市場(chǎng)的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)員的綜合能力；要調(diào)整三段式課程的比重，注重理論知識(shí)與實(shí)踐能力的結(jié)合[18]。

2.陳飛在《對(duì)技術(shù)本科教育發(fā)展的思考》一文中提出：（1）實(shí)施技術(shù)本科教育的院校要打通體制通道，明確其本科層次職業(yè)教育的屬性，并按照職業(yè)教育的建設(shè)思路來(lái)發(fā)展技術(shù)本科教育，同時(shí)實(shí)行分類管理，建立技術(shù)本科教育合作發(fā)展機(jī)制。（2）建立技術(shù)專科、技術(shù)本科、專業(yè)學(xué)位研究生聯(lián)動(dòng)發(fā)展機(jī)制。（3）對(duì)接中小城市、中小企業(yè)需求、建立合作長(zhǎng)效機(jī)制[19]。

3.董大奎和劉鋼在《德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)辦學(xué)模式及其啟示》一文中給出的建議是：正確認(rèn)識(shí)高等技術(shù)型人才，立足國(guó)情，借鑒吸收德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)；正確定位技術(shù)本科院校，新近升格的本科院校、新建民辦本科院校以及獨(dú)立學(xué)院，應(yīng)避免走傳統(tǒng)本科院校的發(fā)展道路，要形成鮮明的自身特色；應(yīng)科學(xué)管理實(shí)際操作[20]。

在探討技術(shù)本科教育發(fā)展的過(guò)程中，職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)外人士積極獻(xiàn)言進(jìn)策，對(duì)技術(shù)本科教育及在我國(guó)實(shí)踐存在的問(wèn)題進(jìn)行了一些的研究，提出了很多值得借鑒的觀點(diǎn)。但同時(shí)，也存在很多重復(fù)研究的情況，如經(jīng)常有對(duì)同一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行重復(fù)論述的情況，而且只是蜻蜓點(diǎn)水地指出技術(shù)本科教育的內(nèi)涵，但不做深度和系統(tǒng)分析的文章較多。而且深入論述實(shí)踐中存在的問(wèn)題并給出具體可操作性建議的文章較少。除此之外，對(duì)技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)方面研究過(guò)于集中，重復(fù)率過(guò)高，對(duì)其他方面的關(guān)注度不高，思維擴(kuò)展性不夠。另外有些文章的感性認(rèn)識(shí)頗多，理性分析較少，尤其是結(jié)合實(shí)際的思考。希望本綜述能引起各界關(guān)心技術(shù)本科教育發(fā)展的人士進(jìn)行更深入的研究，為我國(guó)職教事業(yè)作出一點(diǎn)貢獻(xiàn)。

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