寧夏 楊志國

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想自誕生之日起就備受爭議。盡管如此，它仍然保持著對當今世界教育的持續(xù)影響。一方面它在教育理論界與“以教師為中心”長期對峙，另一方面它又在教育實踐中引起了世界范圍內(nèi)的大變革。筆者認為，對“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想進行歷史觀照，厘清源流，分辨實質(zhì)，對我們尋求教學(xué)改革的方向有著重要的啟示和借鑒意義。

一、教學(xué)活動中的教與學(xué)

在現(xiàn)代教育中，教與學(xué)是既對立又統(tǒng)一的矛盾。教學(xué)活動是通過教師的教和學(xué)生的學(xué)這種雙向互動交流的形式實現(xiàn)的。學(xué)校里的一切教育資源、教育方法與教育手段都只是外因,只有通過受教育者這個內(nèi)因才能發(fā)揮作用。教學(xué)的本質(zhì)是解決學(xué)生的知與不知的問題。教對于學(xué)來說，是成年者引領(lǐng)未成年者,學(xué)識淵博者引領(lǐng)知之甚少者。但是教的根本目的還是為了讓學(xué)生學(xué)好，教育的歸屬是學(xué)而不是教。

教育學(xué)理論中不可回避的一個問題就是：教與學(xué)的關(guān)系及其互動。在眾多的論述中，言及教與學(xué)過程的理論的比比皆是。如之皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、布魯納的教學(xué)過程理論、贊可夫的教學(xué)與發(fā)展理論,以及科爾伯格的道德認知發(fā)展理論,都非常重視教與學(xué)的過程。

皮亞杰認為，決定學(xué)習(xí)的要素，既不是外部因素（如來自物理環(huán)境和社會環(huán)境的刺激），也不是內(nèi)部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。布魯納說:“把一門學(xué)科教給一個人,不是要他把結(jié)果牢記心頭,確切地說,那就是要讓他參與知識的獲得與組織過程?！辟澘煞騽t強調(diào)“掌握知識和技巧的過程”,他甚至把“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程”作為教學(xué)實驗的五大原則之一。科爾伯格再證和發(fā)展了皮亞杰的理論。他主張教育過程應(yīng)當注重確立學(xué)生在教育中的主體地位，給學(xué)生提供更多參與和承擔(dān)社會責(zé)任的機會。

我國現(xiàn)代教學(xué)論確立了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位,認為學(xué)生在教學(xué)中應(yīng)具有積極性、主動性。學(xué)生是教學(xué)環(huán)境的主人,創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境的一切工作幾乎都離不開學(xué)生的參與、支持和合作。因此，教學(xué)過程中，教師的作用，不僅表現(xiàn)在教師“教”，更重要的表現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”。

二、羅杰斯的“以學(xué)生為中心”論

世界教育心理學(xué)的百年發(fā)展中，不斷涌現(xiàn)出了經(jīng)驗主義、行為主義、認知主義、人本主義、建構(gòu)主義等理論流派。一批著名的學(xué)者交鋒對立、質(zhì)疑商榷、批評互補,構(gòu)成了教育心理學(xué)百家紛呈的發(fā)展史。1952年，美國人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想。其主旨是教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標應(yīng)當以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。他把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主人,居于教學(xué)中心的位置。

從心理學(xué)的視角看，卡爾·羅杰斯曾經(jīng)擔(dān)任過美國心理學(xué)會會長。他倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的人本主義學(xué)習(xí),提出學(xué)習(xí)是人自我價值實現(xiàn)的需要,是個人潛能和人格的充分發(fā)展。從這個意義上說,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事,應(yīng)該也只能靠他們自己的努力來取得成效。對于受教育者來說,教學(xué)目標是價值的自我實現(xiàn),教學(xué)過程是自由發(fā)展,教學(xué)原則是真誠、信任和理解,教學(xué)方法則應(yīng)是非指導(dǎo)性的引導(dǎo)。

從教育學(xué)的視角看，羅杰斯強調(diào)應(yīng)“以學(xué)生為中心”，教學(xué)過程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者。他高度重視學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動機、興趣、能力、知識經(jīng)驗等方面，并認為學(xué)生有自己制定學(xué)習(xí)方案的權(quán)力和義務(wù)，同時也有自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造、自我評價的權(quán)力。當學(xué)生能覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他的目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了；當學(xué)生負責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時，就會促進學(xué)習(xí)；涉及學(xué)習(xí)者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)是最持久、最深刻的；當學(xué)生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)時，獨立性、創(chuàng)造性、自主性就會得到促進。

三、“以學(xué)生為中心”的歷史學(xué)追溯

“以教師為中心和”和“以學(xué)生為中心”的教育思想，在世界教育史中，廣泛地影響到了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域以及高等教育領(lǐng)域的教育實踐，它們的此起彼伏與人們面臨的時代問題有著深刻的聯(lián)系，反映著那個時代教育界的抉擇。

1.從班級授課制度到“三中心”

17世紀初，捷克教育家夸美紐斯提出統(tǒng)一學(xué)校制度，采用班級授課制度，主張普及初等教育，擴大學(xué)科的門類和內(nèi)容，強調(diào)從事物本身獲得知識。此時，“以教師為中心”的教育理念開始萌芽。到19世紀40年代，科學(xué)教育學(xué)的奠基者——德國人赫爾巴特，建構(gòu)了基于心理學(xué)的近代教育學(xué)，“課堂+教師+教材”三中心的(一般稱“老三中心”)傳統(tǒng)教育學(xué)理念確立?！袄先行摹钡母恰耙越處煘橹行摹保匆越處煘橹鲗?dǎo)的課堂組織形式、以教師講授為主的傳授方式、以教材為傳授內(nèi)容的知識傳承，“以教師為中心”在系統(tǒng)化的科學(xué)知識傳授方面具有相當?shù)膬?yōu)勢。

2.“老三中心”與“新三中心”的新陳代謝

19世紀與20世紀交替之際，進步主義教育運動對僵化的傳統(tǒng)“老三中心”教育理念進行了猛烈的抨擊。進步主義教育運動認為舊的教育把教育看成是“塑造”，或者看成是“復(fù)演和追溯”，嚴重地忽視了教育中人的主觀能動性，忽視甚至沒有認識到教育的“改造”功能。進步主義教育思想的代表性人物，美國實用主義哲學(xué)家杜威，從實用主義經(jīng)驗論和機能心理學(xué)出發(fā)，批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育。他在《民主主義與社會》中提出了“以兒童為中心”的教育思想，反對“以教師為中心”。主張“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的不斷改造”、“從做中學(xué)”、在全世界掀起了新的教育浪潮，“兒童中心論”和“新三中心”，即學(xué)生、經(jīng)驗、活動在教育實踐中蔚然風(fēng)行。由于戰(zhàn)爭的影響，歐美“新三中心”教學(xué)思想綿延至第二次世界大戰(zhàn)之后的1950年代中期。

“新三中心”是指在教學(xué)過程的要素結(jié)構(gòu)中,“以學(xué)生為中心”,在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，“以經(jīng)驗為中心”,在教學(xué)過程的組織上，“以活動為中心”的現(xiàn)代教學(xué)體系。它是以杜威的進步主義教育理論與實用主義教育思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的教學(xué)過程體系。主要特點是教師輔導(dǎo)學(xué)生從自己組織的活動中去學(xué)習(xí)。至20世紀40年代,美國著名醫(yī)學(xué)心理學(xué)家、教育家羅杰斯完整地提出了“以學(xué)生中心”,“新三中心”的系統(tǒng)完全成熟。

3.“以學(xué)生為中心”與“以教師為中心”的更迭

1952年，卡爾·羅杰斯首先提出了“以學(xué)生為中心”的觀點，引發(fā)了本科教育基本觀念、教學(xué)方法和教學(xué)管理的系列變革，給高等教育帶來了巨大的影響。但是他的主張還沒有來得及大力推廣就趕上了時局的變動。

受到美蘇爭霸政治空氣的影響，1958年“美國教育史上劃時代的文獻”《國防教育法》強調(diào)系統(tǒng)科學(xué)知識的傳授，對實用主義進行了反思和批判?！秶澜逃ā芬筇岣咦匀豢茖W(xué)科目標準，系統(tǒng)編寫教科書，擴大高校規(guī)模的同時也提升了教師地位和素質(zhì)。這在一定程度上是“以教師為中心”的回流。

1960年后，隨著消費社會的來臨和知識經(jīng)濟初現(xiàn)端倪，在國家壟斷資本主義不斷加強和科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的時代，國家的干預(yù)、公司的專橫、技術(shù)的統(tǒng)治和精英至上的科層制，使得中產(chǎn)階級家庭出身的青年敏感地意識到發(fā)達社會對他們的壓抑。他們不滿資本主義教育體系，認為學(xué)校不過是整個統(tǒng)治機器的一部分，其目的是要把青年學(xué)生訓(xùn)練為服務(wù)于這部機器的律師、工程師和經(jīng)理，成為企業(yè)和官僚制度的齒輪。他們要求的已不只是學(xué)習(xí)的權(quán)利，而是對學(xué)習(xí)的內(nèi)容有發(fā)表意見的權(quán)利，因為“大學(xué)屬于學(xué)生”?！耙詫W(xué)生為中心”回應(yīng)了時代的要求，再次受到人們的重視。

20世紀70年代，經(jīng)濟的蕭條使得人們開始反思基礎(chǔ)教育的紀律渙散、學(xué)校秩序不穩(wěn)定、教育質(zhì)量下降等問題。1983年4月，美國國家卓越委員會發(fā)布了著名報告——《國家在危機中：教育改革勢在必行》對美國教育進行嚴厲指控。委員會聲明：“我們社會的教育基礎(chǔ)現(xiàn)在正在被一股上漲著的平庸主義潮水所侵蝕，這潮水威脅到我們作為一個國家和作為一個公民的未來?！薄秶以谖C中》一書對“以學(xué)生為中心的教學(xué)”的批判是致命的。此后，美國教育重新回到“以教師為中心”指導(dǎo)下。

在20世紀末，針對經(jīng)濟全球化和教育國際化，歐美各國教育又開始將視角轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的教育理念。1998年聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開了主題為:“21世紀的高等教育:展望與行動”的世界首屆高等教育大會。世界高等教育大會通過了與主題同名的大會宣言，指出:“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式”；要求國際高等教育決策者把學(xué)生及其需要作為關(guān)注的重點，把學(xué)生視為教育改革的主要參與者，包括參與學(xué)校重大問題的討論、評估，課程與內(nèi)容改革，制定政策與院校管理等；并預(yù)言“以學(xué)生為中心”的新理念必將對21世紀高等教育產(chǎn)生深遠影響。美國、歐盟和中國先后實現(xiàn)了高等教育大眾化，大學(xué)不再是只招收優(yōu)秀學(xué)生和實行精英教育的地方，如何讓眾多學(xué)生成為主動的學(xué)習(xí)者，讓他們對自己的學(xué)習(xí)更負責(zé)，是不同國家面臨的共同問題。

四、國內(nèi)學(xué)界對“以學(xué)生為中心”的批判接受

承續(xù)20世紀90年代以來的批判與評介，國內(nèi)學(xué)者在21世紀的這十余年中，一如既往地對西方“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想充滿研究和實踐的熱情。肖鋒從歷史以及教育自身的角度闡述了“以學(xué)生為中心”教育的必要性和合理性；武喜春以談西方“以學(xué)生為中心”教育思想為題目，將“以學(xué)生為中心”的歷史淵源追溯至古希臘思想家們；馬壯寰認為“以學(xué)生為中心”,應(yīng)該是一種教學(xué)原則。

但是，回歸到教師與學(xué)生孰為中心以及教與學(xué)的關(guān)系的問題上，丁笑炯著重強調(diào)了：“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”的教學(xué)并不相互排斥，兩者都注重基礎(chǔ)知識和技能的掌握，都承認培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)造力是教育的終極目標；何雪蓮對此也做作了自己的闡釋，她贊成“以學(xué)生為中心”論對“以教師為中心”論的反思,但對“以學(xué)生為中心”和“以教師為中心”之間難以取舍的這樣一個“假問題”,以及由此帶來的理論騎墻表示不耐；朱欣認為“以學(xué)生為中心”的認識偏差主要體現(xiàn)在：將“以學(xué)生為中心”與“以教師為中心”截然對立，將“以學(xué)生為中心”理解為個人本位，將“以學(xué)生為中心”理解為教學(xué)法。

將“以學(xué)生為中心”推到理論與實踐波峰的應(yīng)該是2012年7月14～15日，中國高等教育學(xué)會院校研究分會和華中科技大學(xué)共同舉辦的“院校研究——以學(xué)生為中心的本科教育變革”國際學(xué)術(shù)研討會。中國高等教育學(xué)會院校研究分會會長劉獻君教授在會上指出，“以學(xué)生為中心”不是指教師與學(xué)生角色、身份、地位的高低之分，而是指教學(xué)理念、管理理念、服務(wù)理念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)方法、評價手段的轉(zhuǎn)變。

教學(xué)的目的、任務(wù)不在“教”，而在“學(xué)”。“以學(xué)生為中心”，最根本的是要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變。

因此，學(xué)校要從“課堂、教師、教”轉(zhuǎn)變，即從“教師將知識傳授給學(xué)生”向“讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉(zhuǎn)變，由“老三中心”，向“學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程”“新三中心”轉(zhuǎn)變，真正關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)方法是為了達到教學(xué)目的服務(wù)的，目的決定方法。學(xué)習(xí)是一個“自主構(gòu)建”、“相互作用”和“不斷生長”的過程，凡有利于學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建學(xué)問，有利于學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)和解決問題，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法就是好方法。

筆者認為，“以學(xué)生中心”的教學(xué)思想,已經(jīng)是現(xiàn)代教育的一個重要理念。它所包含的合理成分已日益為教育界所重視和借鑒。但是對“以學(xué)生為中心”的教育不能做極端、片面和機械的理解。我們還是需要對其加以辨證地分析和實踐,方能對我國當前教育理論和教育實踐大有裨益。

[1]何雪蓮.誰?怎樣的中心?——學(xué)生中心論質(zhì)疑.教育科學(xué)研究，2007,12.

[2]王升.論學(xué)生主體參與教學(xué).教育研究，2001,02.

[3]董剛,陳良.百年教育心理學(xué)發(fā)展歷程的回顧與反思.重慶理工大學(xué)學(xué)報，2010,07.

[4]何旭明.從學(xué)習(xí)興趣看赫爾巴特與杜威教育思想的相通性.大學(xué)教育科學(xué)，2007,04.

[5]朱欣.“以學(xué)生為中心”教育理念的歷史審視與價值定向.現(xiàn)代教育管理，2012,04.

[6]丁笑炯.關(guān)于以學(xué)生為中心的教學(xué)理論與實踐的反思——來自西方的經(jīng)驗.全球教育展望，2005,11.

[7]肖鋒.試論“以學(xué)生為中心”的教育理念.杭州師范學(xué)院學(xué)報(人文社會科學(xué)版)，2001,6.

[8]武喜春.談西方“以學(xué)生為中心”教育思想.河北廣播電視大學(xué)學(xué)報，2003,4.

[9]馬壯寰.“以學(xué)生為中心”:分析與批評.北京第二外國語學(xué)院學(xué)報，2003,6.