葉昕媛

(揚州大學海外教育學院，江蘇 揚州 225009)

1 導師制的定義、產生與發(fā)展

傳統(tǒng)意義的導師制(Tutorial System)創(chuàng)立于14世紀的牛津大學新學院 (New College),于19世紀30年代完成了向現(xiàn)代導師制的轉型。其作為一項古老而又具有生命力的教學制度，被英國皇家委員會(The Royal Commission，1922)視為牛津大學的核心特征，塔珀(Ted Tapper，2000)更將導師制譽為“牛津皇冠上的寶石”。該制度的推行為牛津大學培養(yǎng)了大批精英人才，為大學帶來了極高的聲譽。

威爾.G.摩爾(Will G.Moore)在其1968年出版的著作《導師制及其未來》(The Tutorial System and its Future)中曾對導師制的教學情形作出這樣的描述：“概而言之，導師制教學就是在學生和他所跟從的導師之間進行的例行周會。”摩爾在書中指出，這種教學方式的特點在于其靈活性，導師可根據學生的反應把握交流的內容、方式和時長。而所謂“導師”的角色也不是通常意義上的“教師”角色。因為他的工作并不是傳遞信息，而是作為一個構建意識的評論者，幫助學生對信息進行分類或幫助他們檢驗信息的準確性。經過這種方式訓練的學生，能夠獨立于導師，摸索對問題的獨特理解和獨特詮釋。

1997年的諾斯報告(North Report)中闡述：“(導師制)鼓勵學生主動而非消極被動的發(fā)展其自主學習、獨立工作的能力以及分析批判的技能。此外，導師制還給學生提供了與導師就某一問題的細節(jié)進行全面探討的機會?！?/p>

在這顆“璀璨寶石”光芒的照耀下，20世紀三四十年代，我國的本科生教育也曾效仿英美國家實行的學分制和導師制，但隨著學分制被學年制所取代，導師制也隨之衰落。20世紀90年代后期，隨著實行學分制高校的日益增多，導師制再度發(fā)展起來。時至今日，全國各層次、各類型高校的導師制方案紛紛出臺，導師制在我國已經趨向普及化。但由于我國高校失衡的師生比、導師資源的匱乏以及制度和配套措施不夠完善等多方面的原因，本科生的導師制并未取得預期的良好效果，推行起來也存在相當?shù)睦щy。

2 本科留學生導師制存在的可行性及其推行價值

近年來，我國來華留學生的規(guī)模日益擴大，留學生教育已呈現(xiàn)生源國多元化、學習要求深層化、生源素質高層次化等特點,如何確保留學生培養(yǎng)質量的全面提升，保證留學生培養(yǎng)工作向規(guī)范化、最優(yōu)化邁進，已成為留學生事業(yè)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的關鍵。目前，國內高校留學生人數(shù)一般不超過全校學生人數(shù)的5%，留學生人數(shù)與學校整體師資配置相對合理，這就給本科留學生導師制的推行提供了可能。而教師隊伍年輕化，高層次化、國際化的特點和背景也為本科留學生導師制的推行提供了必要地學科保證。

本科留學生導師制的推行價值主要體現(xiàn)在學校的建設發(fā)展以及學生培養(yǎng)兩個大的方面。

從學校建設發(fā)展方面來看，主要體現(xiàn)為以下三個方面：

(1)提高對留學生培養(yǎng)工作的科學認識和重視程度。

隨著留學生的規(guī)模日益擴大，保證留學生培養(yǎng)質量已成為亟需解決的問題，這不僅是高校國際化進程的需要，也是當前世界高等教育發(fā)展大環(huán)境下的新要求。要培養(yǎng)合格的留學生人才，探索出一套科學、高效、合理的管理模式和培養(yǎng)方案勢在必行。

在現(xiàn)今的發(fā)展階段，大部分高校的主要精力還是在擴大留學生招生規(guī)模上，至于學生招進來以后，如何進行培養(yǎng)，并沒有非常清晰的理念，對留學生的培養(yǎng)工作不夠重視，學術要求相對寬松，培養(yǎng)目標也不明晰，甚至存在將留學生培養(yǎng)邊緣化的傾向。長此以往，小則不利于歷年的招生以及學校的國際化發(fā)展；大則影響學校的學術聲譽和國際聲譽。而本科留學生導師制的推行，小到科系層面、大到學校層面，對留學生培養(yǎng)工作的科學認識和重視程度都可能產生不小的促進。

(2)推動本科留學生管理體制的進一步完善。

目前，全國各高校留學生的培養(yǎng)工作，有同存異，還處在一個摸索的階段。學校各層級管理部門之間以及與學院之間如何分工、協(xié)調，資源如何合理運用，每個學校都有各自的做法。管理部門之間脫節(jié)，學院與管理部門之間職責不清的現(xiàn)象還大量存在，給留學生的學習和生活也帶來了很大的困擾。留學生導師制的推行，能夠幫助理順各方關系、推動內部協(xié)同，有助于推動高校管理體制的進一步完善。

(3)教學相長，提高整體教學能力。

在傳統(tǒng)的教學模式中，知識的傳遞基本還是一個單向的、被動的過程；而導師制的出現(xiàn)則將之變成了一個雙向、互動、參與式的過程。在“導”留學生的過程中，從表淺的層面來看，在學生提高中文表達能力的同時，教師也在迅速提高外語的口語水平和交流能力，很多教師被迫從“能看不能說，能寫不會講”的外語瓶頸中走出來，對教師的個人發(fā)展、學校的英文課程授課、國際化進程都大有好處。從深層層面來看，導師制會帶來師生雙方思想和智慧的碰撞。學生自主選擇導師的過程，對導師也是一種鞭策，科研能力不強、責任心不夠、奉獻精神欠缺的導師就將被淘汰。在競爭的壓力下，教師必須不斷嚴格要求自己，從科研能力、教學質量、教學方法、教學態(tài)度等方面全面提高，在教師提升自身綜合素質的同時，學校整體的師資力量和教學質量也會得以優(yōu)化。

從學生培養(yǎng)的方面來看，本科留學生導師制的推行主要有以下三方面的價值：

(1)因材施教，培養(yǎng)個性化的人才。

相對于本國學生而言，留學生存在國別、地域、文化以及宗教習慣等諸多方面的差異。雖然在招生錄取時也有統(tǒng)一的標準，但錄取的學生仍然存在學習基礎、學習能力、學習習慣等多方面的差異，而且差異較大。例如：有些留學生學習自控能力較差，依賴性強，選課時就會帶有一定的盲從性。他們通常并不了解學科完整的課程結構體系和自己的學習能力就盲目選課。要么隨大流，別人選什么他就選什么；要么就只選自己感興趣的，或者選擇混學分，只選自己認為容易拿學分的課程。這不僅會導致其知識能力結構的缺陷，而且對個人成長和發(fā)展極為不利。另外一些學生，學習基礎較好，學習能力強，卻往往不滿足于相對“緩慢”的教學進度安排，希望能夠盡快修滿學分，提前畢業(yè)；或是希望老師能給其更有針對性、更“高階”的指導，以便于他們申請研究生。因而，導師制的出現(xiàn)，能夠使這方面的問題得到較好的解決。導師可以根據不同學生不同層次的需要，因材施教，指導學生制定適合自己的、個性化的學習目標和學習計劃，從而激發(fā)學生的學習熱情和學習主動性。

(2)培養(yǎng)學生的獨立意識和創(chuàng)新精神

導師制的施行，其實是一種教育觀念的革新。高校的職責不是教學生成為知識存儲器，而是培養(yǎng)能夠獨立思考，解決問題，富有創(chuàng)新精神的人。目前的教學現(xiàn)狀是大部分學生“學”的多，“思”的少；“理”論強，”實踐“少；繼承不夠，創(chuàng)新更少。對于留學生這個特殊群體來說，這種現(xiàn)象更為突出。留學生學習背景復雜，適應我國的教學方式、教學節(jié)奏尚有一個相對較長的時間，“學而不思”、“學而不精”的情況比較普遍，獨立思考、創(chuàng)新能力更無從談起。

正如威爾.G.摩爾(Will G.Moore)所說，導師并不是教師。教師的職能是傳授知識，而導師的職能則是構建一種意識，一種獨立思考的能力、一種批判精神。教師和導師雖然只有一字之差，卻有本質的差別。如果說教師的指導是知識層面的，那么導師的指導則更注重能力方面或者說是一種思維方式的指導。導師制的施行能夠針對留學生的潛能和特點，指導他們在課后讀什么書，誘導他們去思考，去質疑，引導他們怎樣思考問題、怎樣做論文等等。學生在學會學習的過程中，潛能被不斷激發(fā)，自然能夠樹立獨立意識，提高創(chuàng)新能力。

(3)幫助留學生盡快融入異國生活

很多留學生在專業(yè)學習上花的力氣比較大，但對語言學習的熱情不高，甚至認為學中文是沒有用的。特別是英文授課的一些專業(yè)，很多留學生上課聽英文，下課講母語。遇到需要用中文的時候就找輔導員或老師翻譯。在中國留學多年，仍然無法用中文交流。還有的留學生，只和本國同學交往、或只和留學生交往，既不參加社團，也不參加集體活動，即使身在中國，也好像沒離開過祖國。這種主動邊緣化的情況實在有違發(fā)展留學生教育的初衷。而導師制的推行，從某種意義來說，或許會對留學生融入異國生活起一定的正面推動作用。

從推動留學生中文學習的角度來說，導師制的意義不言而喻。要交流，就要學中文。雖然在交流的初級階段，可能會出現(xiàn)導師的英語水平比學生的中文水平進步快的現(xiàn)象，但隨著學習的深入，這種現(xiàn)象必將逆轉。要進行學科方面深層次的討論，或涉及對某些問題的精確把握，一定程度的漢語水平是必備要求。

另外，摩爾在自己的書中曾經提過這樣一個有趣的現(xiàn)象：“經驗告訴我們，不管是什么教學策略，個人的至理名言學生可能充耳不聞，而個人教學中的一些無聊廢話會被學生記的非常清楚?！捌鋵?，所謂教學中的“廢話”未必真的“無聊”。學高為師，身正為范，在與導師的交談、交往中，通過導師的言傳身教和人格魅力的影響，留學生往往會自然而然受到熏陶，從單純地對知識的渴求，生發(fā)出對導師、對學校、乃至對中國的熱愛之情。

3 本科留學生導師制的運行模式

目前，我國本科生導師制的運行模式可粗略分為五種模式，即全程本科生導師制；高年級導師制；低年級導師制；英才導師制；學生宿舍導師制。這五種模式各有利弊。針對留學生個體差異較大的特點，本文認為，高年級導師制可能更為適合，但應該在低年級做好引導和鋪墊工作。

第一階段：適應階段(本科一年級)。

在此階段，應按照一定的比例，為學生配備學習指導員。學習指導員可由相關專業(yè)的高年級在讀碩、博研究生擔任。如1名學習指導員負責5名留學生。每周可安排固定時間對學習中遇到的一般性問題進行解答。學習指導員對于本專業(yè)較為了解，留學生在選課前也可咨詢學習指導員，得到更好的指導。另外，在讀學生的身份更像是朋友，對留學生的學習、生活等方方面面都更能容易積極的影響。

第二階段：引導階段(本科二年級)。

在此階段，應按照一定的比例，為學生配備專業(yè)教師。專業(yè)教師可由相關專業(yè)的助教擔任。經過一年的適應期，留學生的專業(yè)課普遍增多，難度也有所加深。此時，專業(yè)教師的介入很有必要。專業(yè)老師作為任課教師，對學生的學習情況比較了解，可針對學生的學習情況定時或不定時進行指導。另外，專業(yè)教師還可適當布置學習任務，為高年級的學習做好準備。如開出閱讀書單，每周安排固定時間討論所讀心得等。

第三階段：導師制階段(本科三、四年級)。

在此階段，應按照一定的比例，為學生配備學術導師，導師應由相關專業(yè)具有講師、副教授或教授職稱的專業(yè)教師擔任。經過前兩年的基礎學習，學生在此階段應已具備一定的專業(yè)知識和素養(yǎng)，可進行一定程度的專業(yè)訓練。導師可針對學生的特點、興趣、能力等多方面因素，設計不同的教學策略和教學任務，鼓勵并幫助學生積極主動地發(fā)展其自主學習的熱情、獨立工作的能力以及分析批判的技能。

當然，這樣的運行模式只是一個粗糙的設想，在實踐方面肯定還有不少漏洞和不可操作性，另外，還需要一套合理并有激勵性的鼓勵機制和評機制相配套，需另作一文詳細探討，本文在此不作累述。

目前本科留學生導師制還是一個很新的話題，但無論從學校的國際化發(fā)展、學校的內部建設還是留學生培養(yǎng)質量來看，本科留學生導師制的推行都相當必要，而且具有一定的現(xiàn)實意義。

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