文/宋鑫

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀建議

研究背景

2012年7月，教育部啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心的評選，以配合“教學(xué)為要”提升教師教學(xué)水平和教學(xué)能力為中心任務(wù)。在剛公布不久的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估方案》中，專任教師的專業(yè)水平與教學(xué)能力，教師開展教學(xué)研究和參與教學(xué)改革與建設(shè)的情況，提升教師教學(xué)能力和專業(yè)水平、服務(wù)教師職業(yè)生涯發(fā)展的政策措施都被列入了評估內(nèi)容。北京大學(xué)要建設(shè)世界一流大學(xué)，加強教學(xué)發(fā)展促進工作就成為一項重要舉措和必然選擇。

國內(nèi)有關(guān)“大學(xué)教師教學(xué)及發(fā)展”方面的研究多為理論探討，鮮有實證調(diào)查的數(shù)據(jù)支持。為了能為北京大學(xué)的教師教學(xué)發(fā)展提供有針對性的支持和服務(wù)，需要從教師教學(xué)的實際狀態(tài)入手，進而走向制度改革與設(shè)計。為此，筆者特別進行了“北京大學(xué)在職專任教師教學(xué)現(xiàn)狀及其發(fā)展”的專項研究，擬回答以下問題：目前教師的總體教學(xué)和教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀如何？什么因素會影響教師的教學(xué)水平？教師在教學(xué)發(fā)展方面有怎樣的現(xiàn)實需求？在建設(shè)世界一流大學(xué)的道路上，北京大學(xué)該如何促進教師教學(xué)能力的提升？

研究設(shè)計

本研究借用美國教育學(xué)家歐內(nèi)斯特·博耶在20世紀90年代末期提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”[1]的概念，將教學(xué)理念、教學(xué)行為和教學(xué)發(fā)展三個維度定義為大學(xué)教師“教學(xué)學(xué)術(shù)”的基本內(nèi)涵，以北京大學(xué)校本部全體專任教師為研究總體，采用訪談和問卷調(diào)查的方式進行研究，多方面反映學(xué)校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀及其發(fā)展需求。

1.訪談的組織與實施。研究首先對北京大學(xué)24位教師（包括理學(xué)部9人、信息與工程學(xué)部2人、人文學(xué)部5人、社會科學(xué)部6人、醫(yī)學(xué)部2人）進行了個別化的面對面訪談，收集到了比較充分的信息，并整理出了近10萬字的訪談文稿。通過一線教師最真實的話語反映北京大學(xué)教師教學(xué)中的一些基本情況及他們最關(guān)心的問題。訪談文稿通過關(guān)鍵詞整理法提取出了若干重要語匯，為問卷板塊的確定和題項的編制提供了重要的參考。此次訪談抽樣按照最大目的抽樣的原則，充分考慮到了受訪教師的學(xué)部分布、院系、性別、年齡、教齡等特征。

2.問卷調(diào)查的組織與實施。在訪談的基礎(chǔ)上，調(diào)研組進行了問卷的編制和小范圍試測，對信效度進行了檢驗，并結(jié)合相關(guān)教學(xué)理論、軟件分析結(jié)果、教學(xué)專家評議對問卷進行了修訂，之后向全體北大教師發(fā)放了“北京大學(xué)在職教師教學(xué)現(xiàn)狀及其發(fā)展調(diào)查問卷（網(wǎng)絡(luò)版）”。學(xué)校目前在職的專任教師一共2,562人，此次調(diào)查共回收1,601份問卷，回收率為62.5%。經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗后有效問卷為1,240份，實際有效回收率為48.4%。問卷數(shù)據(jù)回收后，經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗，運用SPSS17.0統(tǒng)計軟件處理數(shù)據(jù)，分析問卷結(jié)果。

研究結(jié)果

1.教學(xué)總體狀況。研究發(fā)現(xiàn)，北京大學(xué)教師教學(xué)總體狀況良好。有高達89.4%的教師認為“我熱愛教學(xué)”，只有0.8%的教師認為自己不符合“熱愛教學(xué)”的判斷。在教與學(xué)的關(guān)系問題上，大部分教師普遍認同“教學(xué)相長”的教學(xué)理念，并認為應(yīng)當(dāng)“以學(xué)生為本，以教師為主”。問卷調(diào)查顯示，在教學(xué)過程中，有83.9%的教師做到了師生相互促進、共同發(fā)展。教師在教學(xué)過程中會產(chǎn)生許多新發(fā)現(xiàn)和新思路，而其中不少是來源于學(xué)生的提問?！氨贝蟮膶W(xué)生是很能調(diào)教教師的”“教學(xué)吸引人之處就在于不僅是教師給予學(xué)生，學(xué)生也給予教師，有青春活力，也有奇思妙想。”

在對學(xué)生的培養(yǎng)方面，被調(diào)查的教師更多地認為，首先是讓學(xué)生掌握扎實的基礎(chǔ)知識（63.15%）、鍛煉靈活的思維能力（57.98%）、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣（46.94%），其次是啟發(fā)學(xué)生批判性思考（32.82%）、讓學(xué)生擁有正確的價值觀（17.82%）、掌握良好的溝通交流能力和職業(yè)技能（10.4%）、寫作技能（3.23%）。

在教學(xué)方法上，絕大多數(shù)教師保持了傳統(tǒng)的課堂講授（77.9%），然后是學(xué)生報告（47.18%）、小組活動和討論（36.69%）、小班討論（24.11%），翻轉(zhuǎn)課堂（3.39%）的教學(xué)方式目前還較少被采用。在課堂教學(xué)中，教師們普遍重視案例教學(xué)，在授課過程中會將理論配合案例進行講解，一般選取較為典型、前沿或書本以外的案例。

問卷調(diào)查顯示，80%的教師在授課過程中會考慮學(xué)生已有的知識背景和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并將學(xué)生的需求放在第一位。除了課前對學(xué)情的調(diào)研外，教師更加注重在課程中以及課后通過郵件、課后面談、QQ群等各種交流途徑了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，并據(jù)此提出課程預(yù)習(xí)、作業(yè)和考核要求，并會根據(jù)學(xué)生反映采取靈活的教學(xué)策略和調(diào)整授課內(nèi)容或方式。

面對現(xiàn)在多樣化的“課堂生態(tài)系統(tǒng)”，除了傳統(tǒng)的管制外，不少教師認為提高自身教學(xué)質(zhì)量比單純強調(diào)課堂紀律更為重要。有教師提到自己會通過控制講課聲音的速度、大小以及調(diào)整課程內(nèi)容來吸引學(xué)生興趣，減少學(xué)生隱性逃課的現(xiàn)象。

在初次開課前，被調(diào)查的教師絕大部分都做過與教學(xué)發(fā)展相關(guān)的努力。其中最多的是跟班聽課，占41.3%，還有教師當(dāng)過課程助教（29.2%），參加過教育方法（24.5%）、教育技術(shù)（17.5%）、教師職責(zé)（23.5%）、師德師風(fēng)（20.6%）、教育學(xué)心理學(xué)基本理論（16.9%）等培訓(xùn)。此外，有31.9%的教師表示沒有參加過任何培訓(xùn)。有86.6%的教師會通過互相聽課、與同行交流經(jīng)驗、對教學(xué)進行相關(guān)的研究和探索等方式，經(jīng)常對自己的教學(xué)進行反思，提升教學(xué)能力和水平。

2.影響教學(xué)學(xué)術(shù)的因素分析。本研究還對可能影響教學(xué)學(xué)術(shù)的因素，如性別、年齡、教齡、職稱、學(xué)歷、環(huán)境等進行了分析。

性別。從問卷調(diào)查結(jié)果來看，男女教師在教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)發(fā)展和整體教學(xué)學(xué)術(shù)水平上都表現(xiàn)出顯著的差異，女教師在這4個方面的得分均高于男教師。對于性別差異與教師教學(xué)的關(guān)系，可從性別社會學(xué)的角度進行分析。教學(xué)活動既復(fù)雜又細膩，女性相比較男性會更加耐心、細心，更加具有親和力，能夠與學(xué)生較好地相處，因此女教師也會更加認同教學(xué)作為教師工作的本分。男教師由于社會期待較高，可能會更加關(guān)注自身的職稱晉升，在當(dāng)前“重科研、輕教學(xué)”的政策導(dǎo)向下，會相對更重視科研。

年齡與教齡。教師的年齡和他們的教學(xué)理念、教學(xué)行為有相關(guān)性，但是與教學(xué)發(fā)展的相關(guān)系數(shù)不高，背后的原因還需進一步探討。通過差異分析發(fā)現(xiàn)，教師的年齡越大，他的教學(xué)理念、教學(xué)行為越好，但對其教學(xué)發(fā)展沒有顯著性影響。通過對“教齡”與構(gòu)成大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的3個維度做相關(guān)分析，不難發(fā)現(xiàn)教齡與它們具有密切的關(guān)聯(lián)，這在一定程度上符合人們的常識—教齡越長，教學(xué)經(jīng)驗越豐富。不同教齡的大學(xué)教師，在教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)發(fā)展和教學(xué)學(xué)術(shù)4個方面均存在極其顯著的差異性。這說明，教學(xué)需要經(jīng)過長時間的積累經(jīng)驗，只有通過多年對教學(xué)內(nèi)容的熟悉把握，并與學(xué)生長時間的互動交流，才能找到教學(xué)的“感覺”，教學(xué)活動才能真正成為教師個人獨特的一部分。

職稱與學(xué)歷。大學(xué)教師的職稱與學(xué)歷和他們的教學(xué)水平?jīng)]有高相關(guān)性。在常人看來，學(xué)歷越高、職稱越高，表示擁有的知識越多，似乎教學(xué)水平就越好，其實不然。教師的知識結(jié)構(gòu)具有學(xué)科知識和教育知識的分類。通常所說的高學(xué)歷、高職稱的教師，擁有的是豐富的學(xué)科知識，卻不一定擁有豐富的教育知識。如何讓大學(xué)教師真正把自己的知識運用于人才培養(yǎng)的環(huán)節(jié)中，不僅是一個體制機制的問題，還涉及到教師內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)問題。自20世紀80年代以來，教師知識成為教師教育研究中的一個重要領(lǐng)域。圍繞教師知識的研究努力尋找教師之所以為師的“知識基礎(chǔ)”，即教師需要擁有和憑借什么知識來勝任復(fù)雜的教育教學(xué)工作。[2]美國教育學(xué)家舒爾曼的教師知識分類模型特別圍繞其中的學(xué)科教學(xué)知識（簡稱PCK）進行了研究。[3]這一傳統(tǒng)的教師知識研究使PCK成為教師知識研究中一個非常重要的構(gòu)念。學(xué)科教學(xué)知識被認為是關(guān)于如何教授某一具體學(xué)科內(nèi)容知識的知識，是教師所擁有的一類特殊知識。[4]舒爾曼的PCK定義中特別強調(diào)教師對學(xué)科內(nèi)容知識的掌握，以及通過講解、示范、舉例、類比等方法將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解的形式的能力。PCK概念的提出對于優(yōu)化大學(xué)教師的教學(xué)具有重要意義。

3.教學(xué)態(tài)度和時間投入。教師的教學(xué)態(tài)度與教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)發(fā)展和教學(xué)學(xué)術(shù)具有較高的相關(guān)性，說明教師對教學(xué)的態(tài)度越好，教學(xué)學(xué)術(shù)的綜合水平也就越高。

在時間的投入上，首先，教師對“教學(xué)時間”的投入和他們的教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)發(fā)展均呈正相關(guān)，這也就說明教師對教學(xué)投入時間越多，他的教學(xué)學(xué)術(shù)水平就越好。其次，科研時間比例與教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)發(fā)展和教學(xué)學(xué)術(shù)呈現(xiàn)負相關(guān)關(guān)系，這就說明如果教師在科研上投入了較多時間，那么他們的教學(xué)學(xué)術(shù)水平就會受到限制。再次，教師用于社會服務(wù)的時間對他們的教學(xué)學(xué)術(shù)沒有顯著影響。

教師開設(shè)課程門數(shù)能夠在一定程度上體現(xiàn)教師對于教學(xué)工作的投入情況。分析發(fā)現(xiàn)，課程門數(shù)與教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)發(fā)展和教學(xué)學(xué)術(shù)之間具有正相關(guān)關(guān)系，說明教師開設(shè)的課程門數(shù)越多，教學(xué)學(xué)術(shù)水平也會有所提高。

4.教學(xué)生態(tài)環(huán)境。學(xué)校制度與文化（在文化研究中，有學(xué)者認為制度是人類文化中一個重要的組成部分，即制度文化。在本研究中，筆者對制度與文化進行了一個區(qū)分，認為制度是一個組織在運行過程中需要遵循的特定規(guī)則，而文化則是凝結(jié)在這些規(guī)則之中，對組織的運行起著某種支配性作用的觀念、理念與價值觀。）是討論教師教學(xué)與發(fā)展無法回避的問題，因為制度和文化實質(zhì)上構(gòu)成的是大學(xué)教師教學(xué)與自身發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。雖然學(xué)校制度與文化并不是此次研究的初衷和重點所在，但所有受訪教師幾乎無一例外都談到學(xué)校制度與文化的問題。在問卷的主觀題部分，絕大部分教師也都提到了學(xué)校對教學(xué)的制度、評價、激勵、失衡等問題，這充分說明教學(xué)生態(tài)對教學(xué)現(xiàn)狀與教師發(fā)展影響之大。所以，倘若回避教學(xué)生態(tài)，只談教學(xué)現(xiàn)狀與教師發(fā)展，則無異于避重就輕，既不能很好地解釋教學(xué)現(xiàn)狀與教師發(fā)展等現(xiàn)象問題本身，也不利于真正實踐教學(xué)學(xué)術(shù)的理念，實現(xiàn)學(xué)校的卓越教學(xué)。調(diào)研組通過訪談，力圖揭示現(xiàn)有制度與文化究竟怎樣阻礙著學(xué)校的人才培養(yǎng)和教學(xué)工作。第一，“教學(xué)是個良心活兒”?，F(xiàn)有學(xué)校制度與文化通過將資源與人力等發(fā)展要素向科研傾斜，擠壓了教學(xué)的空間，這是現(xiàn)有制度環(huán)境對教學(xué)最根本的制約所在。第二，“教師都在忙著做項目”。現(xiàn)有學(xué)校制度與文化所激勵的科研形態(tài)無形中助長了一種自利、浮躁的學(xué)術(shù)風(fēng)氣，而這種風(fēng)氣對教學(xué)的破壞雖不直接，卻可能更加深遠。第三，“過去的精華都丟了”。現(xiàn)有學(xué)校制度與文化往往割裂歷史與現(xiàn)實、國際經(jīng)驗與本土實際之間的種種關(guān)聯(lián)，最終形成的往往是既沒有深厚歷史傳統(tǒng)，又缺乏真正國際視野，且與現(xiàn)實脫節(jié)的制度、政策，而這一點對基礎(chǔ)學(xué)科的人才培養(yǎng)與教學(xué)的破壞常常是非常嚴重的。

結(jié)論與政策建議

基于在北京大學(xué)所做的類似調(diào)查研究，通過綜合質(zhì)性訪談資料和量化問卷數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，筆者嘗試歸納并提出一些可行的教學(xué)促進建議。

第一，從“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理論觀之，教學(xué)與科研本來就是相互結(jié)合的，是“學(xué)術(shù)”（包括發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)）概念的應(yīng)有之義，然而一系列的制度改革將“教學(xué)”與“科研”分別對待，從而造成了“重科研、輕教學(xué)”這一中外大學(xué)的普遍痼疾。因此要使得大學(xué)教師將“教學(xué)”作為天職和志業(yè)，還需要從制度設(shè)計上真正將“教學(xué)”作為學(xué)術(shù)概念的應(yīng)有成分，在人事制度、評定制度、助教制度等方面做實質(zhì)規(guī)定并真正落實。第二，北京大學(xué)作為一所綜合性的研究型大學(xué)，教學(xué)模式、課程類型、教師風(fēng)格、學(xué)生需求等必定是多樣化的，因此教學(xué)改革不應(yīng)該將某一種教學(xué)模式作為普遍適用的類型去推廣，而應(yīng)該堅持多元化理念，尊重教師用經(jīng)驗積累下來的習(xí)慣以及學(xué)生多樣化的需求。課程和教學(xué)不僅承擔(dān)著“教書”的功能，而且更承載著“育人”的期待。第三，追求“卓越的教與學(xué)”始終是一所大學(xué)之所以成為大學(xué)（有別于專門的研究機構(gòu)）的根基或根本。卓越教學(xué)的核心要素在于：如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，讓學(xué)生學(xué)有收獲（如批判性思考、交流溝通能力、高深學(xué)問、思維訓(xùn)練等）。在此，“教學(xué)”一詞確實應(yīng)當(dāng)拆分成兩件事：教與學(xué)。雖然“教無定法”，但是“以學(xué)定教”依然是應(yīng)該堅持的原則。教學(xué)不是教師自我愉悅的行為，而是要有對象感，關(guān)注學(xué)生如何學(xué)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程充分考慮進去。第四，在現(xiàn)有制度和文化所構(gòu)成的教學(xué)生態(tài)難以有大變革的情形下，加強新老教師之間，新手教師和專家型教師之間，不同課型、類別、學(xué)科、教學(xué)模式的教師之間的交流，提供豐富且多樣化的教學(xué)資源共享，促進優(yōu)秀課例的分享和研究等，是改進教師教學(xué)、促進教學(xué)發(fā)展的可行選擇。

參考文獻：

[1]周婷.“美國大學(xué)‘教學(xué)學(xué)術(shù)理念對我國大學(xué)教學(xué)改革的啟示”[J].現(xiàn)在教育科學(xué)，2010,(2).

[2]Shulman L. S., Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, 15(2)，p.4～p.14.

[3]Shulman L. S., Knowledge and Teaching: Foundations for The New Reform, Harvard Educational Review, 57(1)，p.1～p.22.

[4]Leinhardt G. & Smith D., Expertise in Mathematics Instruction: Subject Matter Knowledge, Journal of Educational Psychology, 77(3)，p.247～p.271.

[責(zé)任編輯：張 雯]